在幼兒園美術(shù)教學(xué)活動中，教師在幼兒創(chuàng)作環(huán)節(jié)為幼兒提供適宜的個別指導(dǎo)，對于幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展而言至關(guān)重要。當(dāng)前，教師在個別指導(dǎo)工作中表現(xiàn)出了多種誤區(qū)，減弱了個別指導(dǎo)的效用。這表現(xiàn)為教師在指導(dǎo)中不能準確把握自身的角色定位，對幼兒缺失指導(dǎo)或過多干預(yù)，甚至在美術(shù)價值取向上出現(xiàn)偏差。這些指導(dǎo)誤區(qū)急需調(diào)整。

　　誤區(qū)一：自由創(chuàng)作，不敢指導(dǎo)

　　在以“幼兒園里的趣事”為題的大班繪畫活動中，一名幼兒看著眼前的白紙，遲遲不動筆。教師注意到他的表現(xiàn)，問道：“你想畫什么呀？”幼兒不作聲，避開教師的目光。第二次，教師彎下身看到幼兒還沒畫出來，便又問：“想好了嗎？老師愿意陪著你，你有想做的事情嗎？”幼兒低頭不語。教師接著說：“要不你再想想行嗎？”“行。”幼兒小聲回答。第三次，教師走過來問：“想好了嗎？”幼兒縮回靠近教師那一側(cè)的胳膊。教師有點無奈地看了看他說：“那再想想，加油。”然后轉(zhuǎn)身離開。

　　顯然，教師注意到幼兒在構(gòu)思中遇到了困難，但是僅僅通過詢問和情感鼓勵的策略來引導(dǎo)幼兒，并沒有產(chǎn)生實質(zhì)的教育效果。在繪畫活動中，幼兒不動筆可能有兩種情況，一種是不愿意畫，另一種是不知道畫什么，即情感和生活經(jīng)驗兩方面因素影響著幼兒的構(gòu)思。情感不只是幼兒與教師的情感聯(lián)系，更多的是指創(chuàng)作主題本身能夠引發(fā)幼兒的情感共鳴。生活經(jīng)驗是指幼兒有與創(chuàng)作主題相關(guān)的生活經(jīng)驗與表象存儲，能夠支撐幼兒進行表象再現(xiàn)與想象加工。在此案例中，教師的多次詢問只是在關(guān)注幼兒的構(gòu)思結(jié)果，并沒能了解到幼兒在構(gòu)思過程中遇到的具體困難。

　　事實上，教師完全可以基于繪畫主題與幼兒進行討論，給予幼兒實質(zhì)性支架，來幫助幼兒構(gòu)思。教師可以通過談話的方式來啟發(fā)幼兒構(gòu)思。例如，教師可以拋出問題：“在幼兒園里，咱們有過哪些有趣的事情呢？”或者，教師邀請幼兒與同伴一起討論幼兒園里有趣的事情，來喚起幼兒已有的生活經(jīng)驗。

　　當(dāng)幼兒確定好繪畫的主題后，教師要幫助幼兒思考如何表現(xiàn)這一主題，即怎么畫的問題。教師可以從造型、設(shè)色、構(gòu)圖等方面啟發(fā)幼兒進行思考。如：“你還記得那是在哪兒嗎？那時是什么季節(jié)？”“老師和小朋友當(dāng)時是怎么玩的？”

　　誤區(qū)二：指導(dǎo)語言空洞，簡單鼓勵幼兒創(chuàng)造

　　美術(shù)活動中，教師在各組巡視，幼兒舉手問教師：“老師，冰激凌機怎么畫呀？”教師溫和地說：“可以自己創(chuàng)造一個，當(dāng)一個小發(fā)明家。”幼兒撓了撓頭，邊想邊說：“我以前在iPad上見過,有一個放水果的地方。嗯……還有一個把冰激凌擠出來的地方。”“那你自己創(chuàng)造一個，當(dāng)一個小設(shè)計師。”教師回應(yīng)道。幼兒抬頭看著教師還想問什么，教師已經(jīng)起身走到其他小朋友身邊。

　　案例中的教師只是一味地鼓勵幼兒創(chuàng)造、發(fā)明，卻沒有真正理解幼兒創(chuàng)造性的內(nèi)涵，不清楚幼兒創(chuàng)造行為產(chǎn)生應(yīng)具備的條件。幼兒創(chuàng)造性具有兩個鮮明的特點：一是建立在幼兒已有經(jīng)驗基礎(chǔ)和對材料進行重新組合之上；二是對幼兒個體來說新穎的、有價值的作品。教師沒有意識到幼兒的真正困難是：如何把自己見過的冰激凌機畫到紙上來。教師沒有給幼兒任何支持和支架，要讓幼兒從無到有，顯然是非常困難的。

　　因此，教師對幼兒創(chuàng)造性的指導(dǎo)需建立在幼兒的已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上。首先是了解幼兒視覺獲取的情況，在上述案例中，幼兒提問“冰激凌機怎么畫呀”，教師可以引導(dǎo)幼兒回顧以往經(jīng)驗：“你見過冰激凌機嗎？是什么樣的？”接著，引導(dǎo)幼兒對視覺形象進行轉(zhuǎn)化。教師可以用手機搜索，及時用圖片去補充幼兒已有經(jīng)驗。然后拿著圖片向幼兒提問：“冰激凌是從機器什么地方擠出來的，你可以指給我嗎？”此時，教師提供支架的目的是讓幼兒確定用什么樣的造型來表現(xiàn)知覺到的形象，用什么樣的顏色來表達自己的知覺情感。最后，就是幼兒的創(chuàng)作和表達。

　　需要注意的是，教師的鼓勵應(yīng)該是具體而有意義的，如“你可以試著把冰激凌機改一改，讓它變得更好用、功能更多”，而不是類似“當(dāng)個發(fā)明家”“當(dāng)個小設(shè)計師”這樣空洞、頻繁的鼓勵。

　　誤區(qū)三：過分關(guān)注技能，過度指導(dǎo)

　　教師說：“剛才我提醒五官要完整吧，你看五官還差什么呀？”幼兒想了想回答：“沒畫腳。”“我說五官，五官沒畫什么呀？”幼兒疑惑地看著教師。教師接著說：“畫耳朵了嗎？你看你們畫畫的時候老忘，老師剛才已經(jīng)提醒過了，畫畫應(yīng)該畫完整。”幼兒按照要求添畫耳朵。教師又說：“是不是可以給小朋友畫點頭發(fā)呀？”幼兒搖搖頭：“這是老師。”教師指向幼兒的畫面：“老師也可以畫頭發(fā)呀。”幼兒提起筆，按照要求給人物添加了頭發(fā)。教師看向旁邊的小朋友說：“注意一般畫人的時候，小胳膊畫雙線。畫側(cè)面的小朋友只畫一只眼睛。”

　　顯然，教師過分關(guān)注繪畫中幼兒的技能水平，而且采取的教授方法并不恰當(dāng)。在美術(shù)指導(dǎo)中，我們不可避免地會面對技能和創(chuàng)造性的發(fā)展之間的關(guān)系問題。技能和創(chuàng)造性的發(fā)展并不矛盾，之所以會產(chǎn)生“技能阻礙幼兒創(chuàng)造性發(fā)展”的看法，是由于成人在教給幼兒技能的過程中，教學(xué)方法不恰當(dāng)和對技能水平過分關(guān)注。

　　為避免過于關(guān)注幼兒繪畫技能，首先，示范法要正確運用。教師可以用示范法，但要注意其啟發(fā)性，即要讓幼兒在自己思考的基礎(chǔ)上掌握使用方法。并且，教師的示范只是重點與難點，而不是技能掌握的全過程。比如，上面的案例，教師可以示范畫出頭發(fā)和耳朵，再讓幼兒觀察自己的示范過程，請幼兒比較跟自己畫的人物有什么不同，而不是機械地、直接地把技能灌輸給幼兒，后者對其發(fā)展起不到促進作用。

　　其次，教師可通過系列活動來幫助幼兒掌握物體的造型。系列活動可以幫助幼兒學(xué)習(xí)從不同角度來描繪物體的不同造型特征，便于幼兒在繪畫時根據(jù)情節(jié)的需要來表現(xiàn)物體的形狀。如：通過“側(cè)面的人”“運動中的小朋友”“遠處和近處的人”“被遮擋的人”“五官是什么”等系列活動，來學(xué)習(xí)對人物的描繪和創(chuàng)作。

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