高效課堂的六個維度

　　評判一堂課是不是“高效課堂”，應從以下六個“度”考量，即效度、廣度、密度、深度、自覺度、適切度。

　　效度，就是對準教學目標的程度

    就一堂課而言，對課堂上學生的觀察能力、記憶能力、思維能力、搜集和整理信息能力、分析綜合能力、交流與合作的能力、美丑的鑒賞能力等方面的訓練，必須圍繞著課堂的教學目標，否則課堂就低效，甚至無效。這里要避免兩個問題，一是不能漫無目標，二是不能定歪目標。

　　有的教師專業(yè)知識極期豐富，口頭表達能力極強，于是課上常常是“腳踏西瓜皮滑到哪里就哪里”，下課鈴響，驀然回首，已是下“語”千言離題萬里，這樣漫無目標的課堂必然低效。須知，教學是有計劃有目的的活動，課前必須緊扣教學目標預設，課上必須按預設操作。

　　比起漫無目標，目標錯位似乎更加糟糕。錯誤的目標可能導致課堂的無效甚至負效。比如語文，目標不只是所教的課文，更多的是通過教課文訓練出什么能力。如《中國石拱橋》，不是要學生通過一堂課的學習，知道趙州橋的長寬高，哪一年建成，它的功能特點等等，而是理解掌握怎樣抓住說明對象的特征說明、怎樣準確生動地說明、用什么說明方法、用什么說明順序、怎樣使說明語言準確等等。如果把課堂目標定位于學生對趙州橋本身的認識，那么這堂課結(jié)構(gòu)再巧妙、節(jié)奏再有致、氣氛再活躍，也是低效課堂甚至是無效課。

　　知識與能力目標主要包括人類自下而上發(fā)展所不可或缺的核心知識、創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力等等，這種目標是可以確定并具體化的；過程與方法目標主要包括應答性的學習環(huán)境和交往、體驗，基本的學習方式（自主、合作、探究等）和具體的學習方式（思考、筆記、提問）等等，這種目標也是可以確定并具體化的。以上兩類目標是顯性目標，因而，可以量化、具體化。情感、態(tài)度、價值觀目標包括學習興趣、學習責任和樂觀的生活態(tài)度、求實的科學態(tài)度、寬容的人生態(tài)度，個人價值和社會價值的統(tǒng)一、科學價值和人文價值的統(tǒng)一、人類價值和自然價值的統(tǒng)一等等，這類目標是隱性目標，不可能在一節(jié)課中完成達成而需長期努力才能實現(xiàn)，同時，它必須鑲嵌、滲透在前兩類目標之中。

　　廣度，這是就課堂上學生參與的面而言的高效課堂必須是多數(shù)學生最好是所有學生參與的課堂。有些課堂，只是幾個性格外向思維活躍的優(yōu)秀學生配合老師，其他學生只是被動地跟著課堂的節(jié)奏疲于奔命或者干脆木然地坐在教室里，這樣的課看上去熱熱鬧鬧，互動頻繁，實際是是低效，因為大多數(shù)學生無所得。有些課堂，在小組討論中經(jīng)常出現(xiàn)少數(shù)學生侃侃而談，其他人無所事事，甚至說說閑話，這樣的課堂雖然在一定程度上體現(xiàn)了合作探究的精神，甚至那一部分侃侃而談的學生合作探究還很成功，但依然是低效，因為它廣度不夠。

　　有時寧愿開始課堂教學內(nèi)容密度安排低一點，也要保證課堂上每個學生對教師提出的問題都能去思考、討論、解決、應用，且都能夠有興趣地參與其中，參與的廣度要為百分之百，不讓一個學生掉隊。也就是讓每個學生在課堂上都成為學習活動的主人公，讓他們都有話說，都有事做。

　　當然，我們不可能每堂課都能使每個學生有表現(xiàn)的機會，但是必須做到關注每一個學生，必須做到盡量讓更多的學生有成就感受，這才是高效課堂，這才與素質(zhì)教育的“面向全體”的要求一致。

　　密度，是說容量恰當。

　　課堂效率是與時間掛鉤的，離開了時間無所謂效率高低。通常，這可以用兩個方式計算，要么是同種知識或能力用多少時間獲得，要么是相同的時間里學生獲得了多少知識和能力。課堂密度就是看一堂課在額定的時間里學生習得了多少。

　　高密度要有一定的信息或題量，但更重要的是看學生的思維量訓練量。課堂上陳述性知識的信息量過多，必然會削弱學生的思維量和訓練量，這樣的課不能算“高效課堂”，部分的學生思維的權(quán)利被剝奪了，他們的思維密度必然很低。

　　當然，這里的“高密度”是辯證的。一堂課，其信息量、訓練量要達到一定的濃度。信息量、訓練量過少，學生在認知、能力上均達不到一定的量，沒能發(fā)揮課堂45分鐘的應有效率，當然低效；但是信息量、訓練量過大，學生不消化，課堂也會低效甚至無效。這里的“度”的把握也是非常重要的。

　　深度，主要是指學生思維深入的程度。

　　“深度”的一種情況是，不僅要明確獲得多少，還要明確學到什么程度，只有這樣教學才具有可操作性和可檢測性。如學習英語單詞，就不能籠統(tǒng)地說要學會本課的10個英語單詞。什么叫“學會”，按照課程標準的要求，有的單詞要“四會”（聽說讀寫），有的單詞要“三會”（聽說讀），教師必須明確地告訴學生，哪幾個要達到“四會”要求，哪幾個要達到“三會”要求，該“四會”的單詞只教到“三會”，那就是“深度不夠”。

　　另外一種情況是，一堂新授課上，對于一個新的智能點，學生從思維層面上一般會經(jīng)歷聽懂——掌握——遷移——探究（創(chuàng)新）這四個階段。如果學生還沒有聽懂，那當然屬于低效課甚至無效課；當時聽懂了，過后不記得或不理解，這叫沒有掌握。但是僅僅使學生“聽懂”了甚至“掌握”了也不能算“有深度”。我們認為，學生對新授內(nèi)容達到能“遷移”甚至“探究”的層面才是高效課堂。“聽懂”了不一定“掌握”，“掌握”了固然很好，但如果僅限于訓練到的題目本身，離開了這個題目就不一定能解決，還有一定的差距，只有達到舉一反三的程度，才真正訓練出了能力。高效課堂就是要確保每位學生都能夠由淺入深、由表及里地參與到學習活動當中，防止學生對問題的理解只浮在表面上。這就是高效課堂所要求的“深度”

　　“學而不思則罔”，教師一定要把思考權(quán)還給學生，讓他們產(chǎn)生疑問，讓他們在疑問中思索、在思索中提升。也許，這樣的課堂上是靜悄悄的，沒有頻繁的討論，沒有熱鬧的場面，殊不知一堂有深度的課，總要給學生思考甚至苦思冥想的時間的，這樣的課堂上必然有“靜止”，只要學生的大腦在動，就是有深度，就是高效課堂。

　　自覺度，是說課堂上學生自主參與的程度。

　　新課程積極倡導自主、合作、探究的學習方式，強調(diào)學習是學生的個性化行為。如果說合作和探究是諸多學習方式里的一種，不一定在每堂課上出現(xiàn)，不是高效課堂的必備條件，“自主”則是高效課堂的必備條件。

　　建構(gòu)主義心理學認為，學生的學習過程是主動建構(gòu)知識的過程，而不是被動接受外界刺激的過程。學生以自己已有的知識、經(jīng)驗為基礎，對新的知識信息進行加工、理解，由此建構(gòu)起新知識的意義，同時原有的知識經(jīng)驗又因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學習過程不是對新信息的直接吸收和積累，而是新舊知識之間的相互作用。在這種作用中，包括了主體對知識客體的選擇、分析、批判和創(chuàng)造。

　　適切度，是課堂上教師所采用的教學模式的適當程度。

　　模式?jīng)]有好差之分，只有是否適合之別，其原則概括起來是“四個適合”，即適合教師、適合學生、適合內(nèi)容、適合情境。

　　適合教師。就教師來說，什么樣的模式是適合的呢？跟課堂教學模式的構(gòu)建者志趣相投、理念相應、能力相當，那么這個模式就比較切全自己的實際。

　　適合學生。城市學校與農(nóng)村學校的學生有差異，高齡學段學生與低齡學段學生有差異，因此要根據(jù)班級學生的學情來選擇相應的模式�？梢詮膶W生的整體的學習態(tài)度、習慣、方法以及學生的文化背景等方面綜合考慮采用教學模式。

　　適合內(nèi)容。模式作為教學活動框架、程序有自己規(guī)定性的結(jié)構(gòu)。這種結(jié)構(gòu)對相應的內(nèi)容特別有效，但不一定適用其它內(nèi)容。因此要量體裁衣，針對不同的內(nèi)容采用不同的模式。

　　適合情境。不同的情境需要不同的模式，要選用跟教學情境關聯(lián)度高、契合性好的模式。這樣教學模式跟實際的課堂教學才會相得益彰，而不會模式、教學兩張皮。