課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)和生成

　　在一個完整的學(xué)習(xí)過程中，如果只有預(yù)設(shè)而沒有生成，學(xué)生的主體性沒有被重視，是一種灌輸學(xué)習(xí)；如果有了預(yù)設(shè)，并在預(yù)設(shè)中有所生成，就說明師生間有了較好的互動，學(xué)生的主體性被重視；如果在預(yù)設(shè)、預(yù)設(shè)生成的基礎(chǔ)上，又有了許多非預(yù)設(shè)的生成，說明學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性得到了充分發(fā)揮，他們在主動思考，這樣的學(xué)習(xí)是有生命活力的學(xué)習(xí)。先來談?wù)?ldquo;預(yù)設(shè)”、“預(yù)設(shè)生成”與“非預(yù)設(shè)生成”。

　　一、 關(guān)于“預(yù)設(shè)”、“預(yù)設(shè)生成”與“非預(yù)設(shè)生成”

　�。ㄒ唬╊A(yù)設(shè)

　　預(yù)設(shè)主要思考三個問題。第一是該學(xué)習(xí)內(nèi)容的目標(biāo)是什么。第二是學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容時是如何思考的。第三是該學(xué)習(xí)內(nèi)容的內(nèi)涵與外在的邏輯結(jié)構(gòu)是怎樣的。

　　根據(jù)以上思考，教師在考慮學(xué)習(xí)預(yù)設(shè)的時候，要在“粗”和“精”上下功夫。“粗”的目的是各環(huán)節(jié)不宜過細過密，教學(xué)中出現(xiàn)的一問一答往往是“粗”的功夫下得不夠；“精”的目的是材料選擇具有較強的思考性。

　�。ǘ�） 預(yù)設(shè)生成

　　“預(yù)設(shè)生成”可以認為是師生在學(xué)習(xí)互動中形成的過程與結(jié)論，是在教師預(yù)設(shè)的期望之中的。一堂課能否得到豐富的“預(yù)設(shè)生成”，決定著一堂課成功與否。教師在課前研究“預(yù)設(shè)”是設(shè)想著“生成”，教師在課中則要促進“學(xué)習(xí)生成”。這里，我們來研究教師在課堂中促進學(xué)生達到“預(yù)設(shè)生成”應(yīng)注意的兩個問題：

　　1、是生成的空間。生成需要空間，空間是生成的前提條件。

　　預(yù)設(shè)生成的空間大致包括起點到目標(biāo)間的空間、環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間的空間、環(huán)節(jié)內(nèi)問題呈現(xiàn)給學(xué)生的空間。為了便于理解，我們以下面三個不同的問題來說明。

　　問題一：我口袋里有一個五角硬幣、一個一角硬幣，請問我有多少錢。問題二：我口袋里有兩個硬幣(人民幣)，請問我有多少錢。

　　問題三：我口袋里有錢，請問我有多少錢。

　　比較三個問題可知：問題一空間太窄，答案唯一，生成太少；問題三空間太大，可以說不著邊際，生成太雜；問題二則有較合理的思維空間，學(xué)生能夠在這空間里作有效的思考�？梢姡瑮l件設(shè)置可以有效地調(diào)節(jié)問題的空間。

　　2、是生成的時間。生成需要時間，時間是生成的必要條件。

　　曾有一次，一聽課老師觀摩課后問執(zhí)教老師：“我注意到×環(huán)節(jié)中，學(xué)生對這些材料都發(fā)表不出意見，學(xué)生都沉默了。這時候你沒有任何提示，只讓他們討論，照理說沒有答案，討論后也不會有答案，因為0加0還等于0�？墒聦嵣�，討論了一會后，學(xué)生就有了許多精彩的看法。這是什么原因?”

　　原因其實很簡單。當(dāng)老師在認為提供的材料符合學(xué)生的認知起點，設(shè)置的問題空間符合學(xué)生能力的前提下，如果學(xué)生沒有形成預(yù)設(shè)生成，比較好的選擇就是給他們時間。讓他們討論，只是等候他們的一種形式而已。學(xué)生沒有回答，并不是0，只是沒有明確該如何表達，或者在判斷自己的思考是否正確而已。

　　往往課堂上比較糟糕的事是教師經(jīng)常忘記自己該干什，一看到學(xué)生沒有反應(yīng)，就急匆匆自己上陣，在沒有預(yù)設(shè)生成的情況下幫學(xué)生操作、幫學(xué)生思考、幫學(xué)生回答，又使課堂學(xué)習(xí)成為灌輸學(xué)習(xí)。

　　分析教師不給學(xué)生思考、討論時間的原因是多方面的：有的是出于趕時間；有的是出于不知道思考生成需要多少時間；有的也許是教師的性格致等等。

　　（三）非預(yù)設(shè)生成

　　非預(yù)設(shè)生成是在課堂的師生互動中，學(xué)生提供的材料、學(xué)習(xí)的思維成果、學(xué)生開展實驗操作獲得的結(jié)果或結(jié)論，與教師的預(yù)設(shè)相左；或在教師預(yù)想之外而又有意義的學(xué)習(xí)生成。

　　學(xué)習(xí)中的“非預(yù)設(shè)生成”原因是多方面的，可以給老師提供許多思考。

　　首先，這些“學(xué)習(xí)生成”為什么是“非預(yù)設(shè)的”?是因為老師在教學(xué)設(shè)計的時候?qū)�學(xué)生了解不足，備課不充分嗎?如果是這樣，則要求老師在今后的備課過程中，提高對學(xué)生的研究，使教學(xué)設(shè)計更吻合于學(xué)生認知能力與學(xué)習(xí)材料的最佳結(jié)合。

　　其次，如何使“非預(yù)設(shè)生成”的學(xué)習(xí)成果成為激勵師生提高學(xué)習(xí)互動質(zhì)量的催化劑？“非預(yù)設(shè)生成”有時以行為的方式表達，有時以問題的方式呈現(xiàn)，有時以結(jié)果的方式存在。不論哪一種方式，“非預(yù)設(shè)生成”都會給師生帶來意外的感覺。這種意外往往給學(xué)生帶來探究的沖動，如果探究活動帶來收獲，學(xué)生就會有積極的情緒體現(xiàn)。因為這種臨時探究與被老師預(yù)設(shè)的探究有完全不同的感受，生命的活力經(jīng)常在這樣的情境中讓人感動。

　　（四） 預(yù)設(shè)生成與非預(yù)設(shè)生成

　　“預(yù)設(shè)生成”與“非預(yù)設(shè)生成都是師生互動的結(jié)果，兩者聯(lián)系密切，可以說：沒有“預(yù)設(shè)生成”就不會有有意義的“非預(yù)設(shè)生成”，打個比方：如果“預(yù)設(shè)生成”是一棵樹的枝桿與綠葉，那么“非預(yù)設(shè)生成”就是枝頭被綠葉襯托著的花果。它們相互輝映，展現(xiàn)學(xué)習(xí)美。

　　因此，可以說“非預(yù)設(shè)生成”往往是學(xué)生不滿足本課時的學(xué)習(xí)目標(biāo)而對該知識作出的自主探究，這種探究沖動在課堂中得到老師支持與否，對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展可說影響深遠。一位教師都應(yīng)在努力地促進預(yù)設(shè)生成的同時運用自己的智慧，去促進更多的“非預(yù)設(shè)生成”，并及時地捕捉住“非預(yù)設(shè)生成”的智慧火花，讓它綻放生命活力。

　　二、在課堂中如何進行預(yù)設(shè)與生成

　　葉瀾教授指出：在教學(xué)過程中強調(diào)課堂的動態(tài)生成，但并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開學(xué)習(xí)，而是要求教師有教學(xué)方案的設(shè)計，并在教學(xué)方案中預(yù)先為學(xué)生的主動參與留出時間和空間，為教學(xué)過程的動態(tài)生成創(chuàng)設(shè)條件。只有讓預(yù)設(shè)與生成和諧相生，課堂教學(xué)才會高潮迭起，精彩紛呈。

　　1、加強課前“教學(xué)設(shè)計”

　　自覺“預(yù)計”師生、生生、生本多邊對話而出現(xiàn)的“非預(yù)計性”知識和智慧的生成。學(xué)生在課堂活動中的狀態(tài)，包括他們的學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力、學(xué)習(xí)方法與思維方式、合作能力與質(zhì)量、發(fā)表的意見、建議、觀點，提出的問題與爭論乃至錯誤的回答等等，無論是以言語，還是以行為、情緒方式的表達，都是教學(xué)過程中的生成性資源。這就要求教師在教學(xué)設(shè)計時，目標(biāo)的設(shè)置不能過分偏向認知目標(biāo)，應(yīng)更加注重能力目標(biāo)和情感目標(biāo)。教師備課時必須充分考慮會出現(xiàn)哪些情況，每種情況如何處理，并事先作出相應(yīng)的教學(xué)安排，要求教師形成“彈性化”方案，這種方案，不要過于具體和詳細，要給學(xué)生留足自主自由思維的空間。同時還要注重教材自身資源的開發(fā)，注重該課程與其他課程的溝通與配合。

　　2、教師要學(xué)會傾聽

　　學(xué)生針對課本知識，充分表達各自的見解，每一位學(xué)生在聽取他人的意見時，又在不斷的豐富著自已。教師對學(xué)生們有創(chuàng)建的見解，甚至是“異端邪說”，要在給予辯證地評價和鼓勵的同時，發(fā)表自己的見解，糾正自己的成見。通過多向交互作用，推進教學(xué)過程。

　　3、教師要做課堂生成信息的“重組者”

　　學(xué)生動起來了，絕對不意味著教師無事可做了，而是意味著教師要在收集處理這些信息的基礎(chǔ)上形成新的、又具有連續(xù)性的興奮點和教學(xué)步驟。當(dāng)然，教師也應(yīng)對學(xué)生提的看法認真思考，并與備課預(yù)料情況進行比較，如果出現(xiàn)預(yù)料之中的情況則按預(yù)先設(shè)計的對策教學(xué)；如果出現(xiàn)預(yù)料之外的情況，要思考是否有助于學(xué)生能力的提高。如有助于學(xué)生能力的提高，即使偏離原來的目標(biāo)，也要跟學(xué)生思路走，生成新的問題“生長點”；如學(xué)生提的看法沒有價值甚至越軌，且這一問題又不能提高學(xué)生的能力，教師就不能跟學(xué)生走。最后，這樣的課堂要求教師加強課后的反思與研究。

　　4、把握課堂教學(xué)的生成點

　　課堂教學(xué)有一些“關(guān)節(jié)點”。把握這些“關(guān)節(jié)點”，生成的可能性很大。反之，與這些生成點擦肩而過，失之交臂。

　　課堂教學(xué)的生成點：

　　在學(xué)生的需求中生成——提倡質(zhì)疑問難； 在嘗試和探究的活動中生成； 在對教學(xué)文本的多元解讀中生成； 在師—生、生—生對話中生成； 在創(chuàng)造性活動中生成； 在適度拓展中生成。

　　問題的關(guān)鍵：把學(xué)生看作重要的教育資源，讓學(xué)生在與教學(xué)文本、教學(xué)環(huán)境以及教師和同學(xué)思維的碰撞中產(chǎn)生“火花”，課堂教學(xué)才能不斷生成。

　　四、案例剖析

　　《 圓的周長》教學(xué)案例

　　（一）教學(xué)預(yù)設(shè)

　　1、創(chuàng)設(shè)情境，建立圓周長的概念。

　　動畫演示：螞蟻跑步比賽，兩只螞蟻分別沿著正方形和圓的周長跑步，在相同的時間內(nèi)，兩只螞蟻都正好跑了一圈。請學(xué)生思考：“哪只螞蟻跑得快？”通過討論，使學(xué)生明確比較哪只螞蟻跑得快就是比較正方形和圓的周長，從而揭示課題。

　　2、探索圓的周長的測量方法。

　　（1）請學(xué)生指一指手中圓形實物或圖形的周長（以四人小組為單位組織學(xué)習(xí)材料，有一元硬幣、象棋子、布剪成的圓、畫在紙上的圓各一個，另有剪刀、直尺、細繩等）。

　�。�2）請學(xué)生動手測量圓形實物或圖形的周長（以四人小組為單位進行合作學(xué)習(xí)）。預(yù)計學(xué)生能用滾動、繞繩等方法測量出一元硬幣、象棋子的周長，而測量布剪成的圓有一定困難，也無法直接測量出畫的紙上的圓的周長。

　�。�3）組織反饋，激發(fā)進一步探索圓的周長計算方法的欲望。請學(xué)生匯報測量方法與結(jié)果，有反饋過程中揭示矛盾：“用滾動、繞繩等方法直接測量畫在紙上的圓的周長有較大難度，有沒有其他更好的辦法呢？”

　　3、動手實驗，探索圓周長的計算方法。（略）

　　4、應(yīng)用、拓展。（略）

　　（二）教學(xué)生成

　　一開始，教學(xué)確實按照教師的預(yù)設(shè)有序地展開，學(xué)生探索的熱情也被慢慢激發(fā)起來了。在小組合作測量過程中，教師進行了巡視。忽然，教師心情開始忐忑不安起來，因為教師發(fā)現(xiàn)，對那個畫在紙上的圓，并非所有的學(xué)生都束手無策，有幾個小組的學(xué)生想到了先量出圓的直徑，再乘3.14的辦法，這是教師課前預(yù)設(shè)時沒有考慮到的，教師的心一下子拎了起來：“接下來怎么辦？”

　　師：說說你們是怎樣測量這些圓的周長的？（教師話音未落，教室里就已經(jīng)小手如林了）

　　生1：我測量的是1元硬幣的周長，我先用繩子沿著硬幣的周長繞一圈，然后量出繩子的長，就是硬幣的周長。

　　生2：我測量的是象棋子的周長，我是將象棋子在心上滾動一周，就知道了它的周長。

　　生3：我測量的是這個布剪成的圓，我先將這個圓對折，然后用繩子測量出四分之一圓周的長度，乘以4就是圓的周長。（生3的回答得到了同學(xué)們熱烈的掌聲）

　　這時，還有一個畫在紙上的圓沒有反饋，而下面高舉的小手已經(jīng)很稀疏了，教師心里稍稍踏實了一些。

　　師：要知道這個畫在紙上的圓的周長，還能用剛才的辦法嗎？

　　這時，教師多么希望學(xué)生齊聲回答：“不能！太麻煩了！”但事與愿違，下面的小手伸得更高了，那個戴著眼鏡的小男孩忍不住叫了出來：“行的！行的！”邊說還邊跑到了投影儀前，用繩子仔細地沿著圓周繞了一圈。

　　師：同學(xué)們，你們覺得這樣做方便嗎？（生齊：不方便！）

　　這時，幾乎所有的小手都放了下去，那個戴眼鏡的小男孩也耷拉下了腦袋，教師心里暗暗高興。可不等教師將教學(xué)納入軌道，不少放下去的小手又倔強的舉了起來，教師心想：“壞了！”

　　只見一生走到投影儀前，在那個畫在紙上的圓的中間點上了一個點（圓心），用尺畫了一條線段（直徑）：老師，我只要用尺量出這個圓的直徑，再乘以3.14就可以了。

　　教師心里咯噔了一下，心想：“糟了，下面要探索的結(jié)論都被他說出了，怎么辦？”教師的思維高速運轉(zhuǎn)了起來。

　　師：3.14是什么意思？

　　生：3.14就是圓周率。

　　師夸張的問道：圓周率是什么東西？（生大笑）

　　生：我從收上看到祖沖之發(fā)現(xiàn)圓的周長大約是它直徑的3.14倍。

　　這時，又有一位學(xué)生站起來補充道：我還知道這個圓周率在3.1415926與3.1415927之間。（教室里響起聽課教師熱烈的掌聲）

　　師：這兩位同學(xué)真厲害，知道的這么多。他們認為“圓的周長大約是直徑的3.14倍”，這個結(jié)論可靠嗎？你們驗證過嗎？（教室里一下子變得那么安靜，而從那一雙雙明亮的眼睛中，教師分明讀出了疑惑，專注和腦海中正欲奔騰而出的思維浪花）那么，我們暫且把這種說法稱為“××猜想”吧！下面我們就一起來想辦法驗證“××猜想吧”。

　　（三）案例思考

　　1、高質(zhì)量的教學(xué)預(yù)設(shè)需要研究教材，更需要研究學(xué)生。

　　傳統(tǒng)教學(xué)較多關(guān)注教師怎么樣教，因此，研究教材（知識內(nèi)容的邏輯聯(lián)系），研究教法（教學(xué)過程怎樣有序展開）是教學(xué)預(yù)設(shè)的重心。而新課程改革更加關(guān)注學(xué)生怎樣學(xué)，這就要求教師在研究教材、教法同時，加強對學(xué)生的研究，在關(guān)注內(nèi)容組織與過程安排同時，關(guān)注學(xué)生的認知基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)習(xí)能力、情感、態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

　　一方面，教師要充分了解學(xué)生的認知基礎(chǔ)、思維特點以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)，根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實狀況預(yù)設(shè)教學(xué)過程。如上述教學(xué)片段中，由于教師在預(yù)設(shè)時忽視對學(xué)生認知基礎(chǔ)的了解，僅僅根據(jù)知識內(nèi)容的邏輯順序，想當(dāng)然地認為學(xué)生不可能知道圓周長的計算方法，造成了教學(xué)過程中的措手不及；另一方面，學(xué)生的現(xiàn)實狀況是十分復(fù)雜的，不同學(xué)生的認知基礎(chǔ)、思維特點以及學(xué)習(xí)心理狀態(tài)之間差異很大。因此，教師應(yīng)在充分了解學(xué)生的基礎(chǔ)上，在教學(xué)的生成點上預(yù)設(shè)多種通道，使教學(xué)預(yù)設(shè)更具靈活性和變通性。如上述教學(xué)環(huán)節(jié)，教師至少要準(zhǔn)備兩套教學(xué)預(yù)案，即如果學(xué)生都不清楚或沒有學(xué)生提出圓周長的計算方法，原有的教學(xué)預(yù)設(shè)應(yīng)怎樣調(diào)整。教師只有善于根據(jù)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生現(xiàn)實預(yù)設(shè)多種教學(xué)方案，才能胸有成竹地步入課堂，才能順著學(xué)生的思維展開教學(xué)，才能為學(xué)生的個性化的活動和發(fā)展創(chuàng)設(shè)更大的空間。

　　2、教學(xué)過程的展開要重視預(yù)設(shè)，更要重視生成。

　　教師根據(jù)課前預(yù)設(shè)引領(lǐng)學(xué)生的思維，展開教學(xué)，這是毋庸質(zhì)疑的。但傳統(tǒng)教學(xué)的弊端是教師把教學(xué)過程統(tǒng)的過死，課堂完全成了教師的課堂，學(xué)生習(xí)慣于思考：“老師要我回答什么”，而不是“我是怎樣想的”，學(xué)習(xí)的過程成了學(xué)生揣摩教師意圖的過程，成了學(xué)生努力配合教師完成教學(xué)預(yù)設(shè)的過程。比如“圓的周長”教學(xué)，不少教師在實踐中也發(fā)現(xiàn)學(xué)生的認知基礎(chǔ)高于預(yù)設(shè)時的估計，有些學(xué)生已經(jīng)知道了圓周長的計算方法。但是教師擔(dān)心任由學(xué)生提出來會影響接下來的探索活動，而且教師對教學(xué)過程的隨機生成后，預(yù)設(shè)該如何調(diào)整缺少準(zhǔn)備，擔(dān)心教學(xué)會因此而“亂”。所以教師往往是利用自己的“權(quán)利”，一句“要知道圓的周長還有什么好辦法呢？下面我們 就一起來研究這個問題”，就有“技巧”地將學(xué)生的生成活動扼殺于搖籃之中，以換取教學(xué)的“嚴(yán)謹(jǐn)與流暢”。

　　“教學(xué)從本質(zhì)上說是一種‘溝通’與‘合作’的活動。”“沒有溝通就不可能有教學(xué)。”教學(xué)展開的過程應(yīng)該是師生之間、生生之間知識、思考、見解和價值取向多向交流與碰撞的過程。在這種交流與碰撞過程中，如果教師視預(yù)設(shè)如法規(guī)，不能根據(jù)學(xué)生信息反饋情況及時調(diào)整預(yù)設(shè)，那么教學(xué)充其量也只能算是是教師展示其授課技巧的一種表演活動。因此，實踐中，教師要正確處理教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的關(guān)系。首先，教師要樹立“生本意識”，把培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展的人作為一切教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿。在關(guān)注知識技能目標(biāo)達成的同時，更加關(guān)注過程性的目標(biāo)的達成，讓學(xué)生在經(jīng)歷、體驗與探索過程中增強數(shù)學(xué)思考的能力和解決問題的能力。當(dāng)教學(xué)生成與預(yù)設(shè)出現(xiàn)矛盾時，應(yīng)充分尊重學(xué)生，給學(xué)生表達和表現(xiàn)的機會，保護學(xué)生創(chuàng)新思維的火花。上述教學(xué)片段中，雖然教師在預(yù)設(shè)時并沒有考慮到一些學(xué)生已經(jīng)知道了圓的周長計算方法這一現(xiàn)實，預(yù)設(shè)的是直線型的教學(xué)路徑，但可貴的是，教師沒有被自己的預(yù)設(shè)所束縛，而是充分尊重學(xué)生，鼓勵學(xué)生發(fā)表自己的見解和認識，變預(yù)設(shè)中對未知的探索為對猜想的驗證，反而激起學(xué)生強烈的探究欲望，使教學(xué)更具生命活力。其次，預(yù)設(shè)再充分，絕不可能考慮到教學(xué)生成的全部內(nèi)容。因此，教師要努力提高自己的教學(xué)應(yīng)變能力，培養(yǎng)教學(xué)機智，能迅速、靈活、高效地判斷和處理教學(xué)過程中生成的各種信息，引領(lǐng)學(xué)生的思維。

　　當(dāng)然，預(yù)設(shè)和生成是辯證的對立統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，如果沒有高質(zhì)量的預(yù)設(shè)，就不可能有十分精彩的生成；反之，如果不重視生成，那么預(yù)設(shè)必然僵化的，缺乏生命活力的。值得一提的是，教學(xué)的改革和發(fā)展是與心理學(xué)特別是認知心理學(xué)的發(fā)展密切聯(lián)系的。傳統(tǒng)教學(xué)由于受行為主義理論的影響，把學(xué)習(xí)過程簡單視為 “刺激——反應(yīng)”的過程，認為教師提供怎樣的刺激（預(yù)設(shè)），學(xué)生就會產(chǎn)生相應(yīng)的反應(yīng)（生成），因此，教學(xué)必然是重預(yù)設(shè)輕生成的。隨著學(xué)習(xí)理論的發(fā)展，建構(gòu)廣義已經(jīng)成為新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)之一，學(xué)習(xí)被廣泛地認為是學(xué)生頭腦中原有認知結(jié)構(gòu)的重建過程，是一種個性化的生成 活動。我們認為，這種個性化的生成活動是一種重要的課程資源，動態(tài)生成必然成為新課程教學(xué)的鮮明特征。