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2009-12-13 21:53:51 下載試卷 標(biāo)簽:教師 經(jīng)驗(yàn)交流 語(yǔ)文 高中生活 高分經(jīng)驗(yàn)
《趕海》是蘇教版第六冊(cè)的一篇課文,這篇課文敘述了“我”童年時(shí)代跟著舅舅趕海的一件事,抒發(fā)了“我”熱愛(ài)大海,熱愛(ài)童年生活的真摯情懷。有一千個(gè)老師就有一千種語(yǔ)文。本課中,教者用他的智慧、才情和對(duì)新課程的深切感悟,詮釋出的語(yǔ)文具有典型的個(gè)性。
一、人性的語(yǔ)文——心理相容
語(yǔ)文具有工具性,同時(shí)又具有人文性,這是不爭(zhēng)的事實(shí)。應(yīng)浸潤(rùn)人性的色彩,負(fù)載精神的使命,流溢生命的動(dòng)感。
人性的語(yǔ)文,就是要挖掘課程中蘊(yùn)涵的美好人性。這堂課中說(shuō)的是“我”和舅舅趕海的趣事,說(shuō)的是“我”的童真、童心,說(shuō)的是“我”熱愛(ài)大海,熱愛(ài)童年生活的真摯情懷。這些,無(wú)一不是美好情感在文本中的體現(xiàn)。
人性的語(yǔ)文,就是要?jiǎng)?chuàng)設(shè)喚醒學(xué)生、感染學(xué)生的課堂氛圍,喚醒和培植學(xué)生心中的美好情感。課程中蘊(yùn)涵的情感只有成為喚醒學(xué)生心靈的源泉和動(dòng)力時(shí),才能實(shí)現(xiàn)其陶冶、熏陶的價(jià)值。上課伊始,教師播放歌曲《大海啊,故鄉(xiāng)》,動(dòng)情地談到:“這是一曲《大海啊,故鄉(xiāng)》,‘小時(shí)侯,媽媽對(duì)我講,大海就是我故鄉(xiāng)’每當(dāng)我唱起這首歌,就想起我的童年生活。跟我一起寫:趕—海—”教者做的,就是一種喚醒的工作,調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感和思維,使學(xué)生進(jìn)入文本的情景,產(chǎn)生閱讀期待。
人性的語(yǔ)文,就是要用教者自身的美好人性去關(guān)懷學(xué)生、滋潤(rùn)學(xué)生。當(dāng)學(xué)生用洪亮的聲音向老師問(wèn)好后,教者贊道:“好,多有精氣神”;當(dāng)學(xué)生劃出了表現(xiàn)趕海之趣的語(yǔ)句時(shí),教者欣喜地說(shuō):“和我想得一樣,很會(huì)讀書”;當(dāng)學(xué)生的朗讀出現(xiàn)問(wèn)題時(shí),教者則摸了摸該學(xué)生的頭,微笑著提醒道:“對(duì)不起,打斷一下,讀慢些,這里是遠(yuǎn)景,是整體描寫。”在這堂課中,教師和學(xué)生是課堂的參與者,他們真誠(chéng)地敞開心扉,彼此欣賞,相互悅納;學(xué)生感受到平等和自由、尊重和理解,同時(shí)受到關(guān)愛(ài)、激勵(lì)、鞭策和鼓舞,形成積極的人生態(tài)度和情感體驗(yàn);這種人文關(guān)懷使課堂處處充盈著奔涌的激情,閃耀著人性的光輝。這是這堂課得以存在和舒展的人文情境。
二、對(duì)話的語(yǔ)文——情趣彰顯
對(duì)話的語(yǔ)文,就是在課堂這個(gè)特定的情境中,教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生與文本之間交流溝通的過(guò)程。對(duì)話的語(yǔ)文,不局限于單純的語(yǔ)言形式,也是雙方精神、情感、生命的對(duì)話。
對(duì)話的語(yǔ)文,要留出足夠的時(shí)間讓學(xué)生讀書。整體感知主要靠讀,有所感悟主要靠讀,培養(yǎng)語(yǔ)感主要靠讀,情感熏陶主要靠讀,積累語(yǔ)言更是靠讀。正如清人唐彪所言“文章讀之極熟,則與我為化,不知是人之文、我之文也。”上課之初,教者說(shuō):“趕海有趣嗎?趣在哪里,哪里有趣呢?”并讓學(xué)生默讀課文,劃出自己認(rèn)為文章寫得有趣的地方。第二次讀是教師引導(dǎo)學(xué)生放聲朗讀2、3節(jié):“怎樣才能讀得有趣?邊讀邊思,讀慢些給自己想象的空間。”第三次讀是指名學(xué)生個(gè)別讀、教師指導(dǎo)讀、全班讀相結(jié)合,讀出了趕海的情和趣。這種以“主問(wèn)題”的形式帶動(dòng)學(xué)生與文本的對(duì)話,采用了多層次、多方式、循序漸進(jìn)的讀,使學(xué)生走進(jìn)文本,與文本的有效對(duì)話得以實(shí)現(xiàn)。[
對(duì)話的語(yǔ)文,不僅要讓學(xué)生體會(huì)到語(yǔ)文的“形”,而且還要讓他們觸摸到語(yǔ)文的“情”與“神”。葉瀾教授曾經(jīng)說(shuō)過(guò):“我們的語(yǔ)文教學(xué),只有充分激活原本凝固的語(yǔ)言文字,才能使其變?yōu)樯挠縿?dòng)。”本堂課中,教者引導(dǎo)學(xué)生“邊讀邊想,將好的朗讀體現(xiàn)在聲音、表情、動(dòng)作上”。如教者說(shuō):“摸得很小心,再聽聽,為什么要這么慢這么小心?”學(xué)生回答:“因?yàn)轶π凡蝗菀鬃降?rdquo;“不能把它嚇跑”。又如:“這只小螃蟹被我捉住了”應(yīng)笑著讀;讀“捏”時(shí)作出動(dòng)作等等。原本凝固的語(yǔ)言文字被聲音、表情、動(dòng)作激活了,課堂中充滿著語(yǔ)文的情趣。
三、生活的語(yǔ)文——靈性涌動(dòng)
語(yǔ)文的外延就是生活的外延,學(xué)生帶著自己生活的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、興致靈感、思考需求參與。“世事洞明皆學(xué)問(wèn),人情練達(dá)即文章。”語(yǔ)文處處洋溢著生活的氣息。
生活的語(yǔ)文,就是要從學(xué)生的生活體驗(yàn)出發(fā)來(lái)生成語(yǔ)文課程。從一定意義上說(shuō),生活的語(yǔ)文就是兒童的語(yǔ)文,就是基于兒童體驗(yàn)的語(yǔ)文。兒童在語(yǔ)文實(shí)踐過(guò)程中,不但是課程意義的接受者,更是課程內(nèi)涵的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生是以自己對(duì)生活的理解和體驗(yàn)去解讀課程、建構(gòu)意義的。本課中,教師坐在臺(tái)前演舅舅,學(xué)生演小外甥或小外甥女,共同來(lái)表現(xiàn)“鬧”的場(chǎng)景。學(xué)生有的甜甜地、撒嬌地哀求舅舅,有的則用雙手拽住舅舅,嘴里嚷嚷著就要今天去,就要今天去。這就是兒童以自己的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)“鬧”字進(jìn)行的理解和對(duì)語(yǔ)文進(jìn)行的解讀。
生活的語(yǔ)文,就是能用之于學(xué)生生活的語(yǔ)文。下課前,教師讓學(xué)生再看看課文,不懂之處可以再提出來(lái)。學(xué)生問(wèn)道“退潮時(shí)為什么有很多人?”教師將這個(gè)問(wèn)題轉(zhuǎn)給其他學(xué)生,并提出下課后再繼續(xù)交流問(wèn)題。在這樣的上,學(xué)生將語(yǔ)文與生活相聯(lián)系,主動(dòng)建構(gòu)語(yǔ)文;又將語(yǔ)文拓展到生活、拓展到課外,將語(yǔ)文的外延擴(kuò)展到整個(gè)生活。語(yǔ)文課程的意義在學(xué)生的建構(gòu)中得到了重新發(fā)掘,這一發(fā)掘,融入了學(xué)生的情感、智慧、悟性和靈性,使學(xué)生的積累和潛能得到了噴發(fā)和涌動(dòng)。[
在整堂課中,還有兩點(diǎn)有待斟酌改進(jìn):
1、課堂中的“生生對(duì)話”沒(méi)能得到充分發(fā)揮,削弱了學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性和多元理解。
2、教師多次打斷學(xué)生的朗讀,使文本顯得支離破碎,破壞了文本的內(nèi)在聯(lián)系。
在課堂上,師生對(duì)話得很充分,但教師導(dǎo)得太多,引得太多,使得生生之間的對(duì)話顯得較為蒼白。在指名學(xué)生朗讀第3小節(jié)時(shí),教師為了指導(dǎo)學(xué)生理解和朗讀,多次打斷學(xué)生,以自己的思想代替了學(xué)生的個(gè)性感悟,也使得整段文字被割裂、被肢解,顯得支離破碎。
我認(rèn)為在學(xué)生自由朗讀2、3小節(jié)后,教師在完全可以放手讓學(xué)生和學(xué)生之間展開閱讀交流。讓不同的學(xué)生展示其多元理解和個(gè)性化朗讀。學(xué)生讀完之后,可以讓其他同學(xué)評(píng)價(jià):“他讀得怎么樣?有沒(méi)有讀出趣味來(lái)?加入表情和動(dòng)作是不是會(huì)更好些?”,通過(guò)生生對(duì)話達(dá)到互助互補(bǔ)、互激互促的效果。此時(shí)教師則從旁適時(shí)地點(diǎn)撥、引導(dǎo),體現(xiàn)出“平等中的首席”。這樣設(shè)計(jì),更有利于學(xué)生主體性發(fā)揮和個(gè)性的張揚(yáng),使語(yǔ)文真正成為教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、師生和文本之間的平行對(duì)話過(guò)程。
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