一、《西湖》一文教學成了我的心病

　　學《西湖》一文時，方明同學請了病假。三天后，方明捧著書向我走來：“老師，幫我補補課吧。”“噢，這三天我們學習了《西湖》一課�！段骱�》中的生詞比較多，你先把生字會認會寫，課文讀熟。明天我再給你說說一些詞句。”

　　“生詞我會寫了，課文也會背了呢。”方明有些得意。

　　“你知道什么叫柳絲輕拂嗎?”一個學生在一旁插嘴。

　　“老師，你看那柳條隨風輕輕擺動是不是柳絲輕拂?”方明指著小花園的柳樹說道。

　　“是，是”我答應著。方明走了，望著她的背影，心里竟有種說不出的失落感�！段骱�》一文詞藻華麗，學生難讀、難懂。于是，三天的語文課都在不停地解生詞，寫生字，背課文還是放在課外作業(yè)中完成的�？墒俏矣昧巳�天的語文課時間講解的生詞意思，方明一句活生生的現場描摹，干凈利落地給解決了，心里真不是個滋味�！段骱�》一文的教學定位究竟在哪兒?《西湖》教學成了我的心病。

　　二、尋找《西湖》教學出路

　　心病不除，人難安。這學期重新面對《西湖》一文，有一種曾經舍棄的沖動。但是直到上課，也沒能辟出一條新路。

　　“老師，你看那柳條隨風輕輕擺動是不是柳絲輕拂?”我默默重復著方明的話。

　　“哈，還真是的。”方明同學的靈氣把我的目光牽向小花園，一片蔥綠的樹木掩映一方小池塘，自自然然，透著一種未琢的秀美。繼續(xù)看，竟覺得學校的小花園還真有點西湖微縮景觀的味道呢。也在那一瞬，我知道下面該干什么了。

　　三、走進“西湖微縮景觀”

　　我要把學生領進“西湖微縮風景區(qū)”。出發(fā)前，我說：“我們一起到小池塘邊，你們睜大眼睛仔細看，靜下心好好感受，看誰能從學校的小花園里找到《西湖》中的詞和句。”學生激動不已，立刻把書翻開再讀，然后帶著書，欣欣然出發(fā)。

　　剛接近小花園，就有學生就叫起來：“瞧，綠樹叢中有幾座假山。”

　　“眼睛真亮!你能完全看清假山的樣子嗎?”我趁勢追問，“想想在課文中找一個什么詞用進去就妥帖了”。

　　“掩映，掩映，幾座假山掩映在綠樹叢中!”學生快活的聲音，我聽著真愜意。“老師，我們是遠遠地看，應該說放眼遠眺，幾座假山掩映在綠樹叢中。”真不可低估學生的能力。接下來，我的耳朵里不時飄進興奮、激動的聲音。[

　　“在這柳絲輕拂的小池塘邊走一走，看一看，真是舒服!”

　　“可以說在這柳絲輕拂的小池塘邊走一走，看一看，怎能不令人心曠神怡呢!”

　　“圍繞池塘的是一圈柳樹織成的綠色鑲邊，好美!”

　　“一片片柳葉輕柔地漂浮在碧水之上，我真想躺上去呢。”

　　“明凈的池水晃動著綠樹和白云的倒影，仿佛仙境一般。”

　　“平靜的池水猶如一面銀鏡。”

　　“這池水怎么可能像銀鏡，想想應該怎么改?”

　　“平靜的水面猶如一面碩大的銀鏡。”

　　“碩大這個詞多好呀，平時，咱們哪見過這么大的鏡子呢，真是超大號的，只有大自然才有權利擁有它呢。”

　　池水邊、清風中如此言來語去，一時分不清誰和誰的聲音，很像余光中先生提及的自然有趣的滾雪球式談話。大家七嘴八舌，爭先恐后，疑問迭起，妙語如珠，《西湖》中的好詞佳句(上面加點的詞句)在學校小花園這方天地里找到新“家”。似喋喋不休，有娓娓之感。如此交流只苦課短。“同學們，夜幕初垂，明月東升，清風徐來，池水蕩漾，在夜色中你一定會看到另一番美景。今晚和家人到葛仙湖公園(當地公園)散步時，別忘了尋找西湖邊的感覺。”我相信學生會找到西湖那“岸邊的華燈倒映湖中，宛如無數的銀蛇在游動”“泛舟湖上，天上人間，溶溶月色”之景。眼前有景，心中生情，景美情動呼之即出。手舞之，足蹈之，我和學生吟詠《西湖》而歸。

　　四、后補《西湖》教學筆記

　　一篇詞藻華麗的課文，沒按正常的程序和課時去教，卻全然融入學生心中，這并不是我當初所能預料的。在帶學生走進小花園之前，我一直為自己沒在課堂上講點什么而內疚。因為沒有實際的教學步驟，備課本上也一直難以著落文字。當今天我上完這節(jié)雖沒有多少可觀性但對學生頗有價值的課時，我的備課本上關于《西湖》這一課，仍沒有具體教學步驟和環(huán)節(jié)，只寫出了下面一段提示今后的文字，且作備課補記吧。

　　《西湖》這篇課文如何教?本課句句是景，字字都美，我想這種語言文字應該是讓學生學會的。但現在問題是學生如何學?靠教師講解?還是用其他方法?我認為不是每篇課文都需要老師講解，講解也不是教學惟一方法。我認為教學前首先得判斷文本屬于哪種語言：是學生能交流的伙伴式語言，這種語言學生能聽懂．也能自由運用表達：是借鑒式語言，這種語言學生經過學習、模仿就能學會：是文學作品的精粹式語言，這種語言學生需要老師講解、啟發(fā)，然后自己咀嚼、推敲、探討、交流，才能逐漸體悟其妙處。判斷之后，才能確定教學的方法。[

　　我靜下心，從言語這個角度看《西湖》，我覺得它屬于適合兒童發(fā)展的借鑒式語言。雖然有許多生詞新句，但并不是那種需要準確定義和“挖地三尺”方可體悟的詞句．它只是學生寫景的語言范本，最重要的是運用。這么一定位，再回頭看．就理解了當初為什么教了三天競和沒教一樣。不是所有的課文都堪講，尤其是這種借鑒式語言的文本，并不是靠教師在課堂上喋喋不休講解所能奏效的。不如把枝枝丫丫的教學環(huán)節(jié)縮水，然后提供一定的情景(如：將文本中靜態(tài)的“西湖”轉化為生活中動態(tài)的“西湖”)，讓文本語言尋得“附著點”，并在學生的運用中“復活”，最后在內化中走向“重生”。

　　當然，如此輕淺的縮水課堂一定登不得大雅之堂，甚至會招來聲討。但我想說：在日常的教學中，這種縮水課應該隨文本語言的特殊性而存在。