《我盼春天的薺菜》，是一篇文筆優(yōu)美的散文。女作家張潔作為舊社會的過來人，對薺菜有著一種特殊的“情結”。文章開篇即點題：“我對薺菜，有著一種特殊的感情……”接著便宕開一筆，先從“饞”字寫起，為下文寫“挖薺菜”張本。作者給我們描繪的“饞丫頭”的故事是生動感人的。當年的作者，一個七八歲的小姑娘，迫于饑餓去財主家的地里掰玉米棒子，而被地主的大管家發(fā)現(xiàn)。文章以蒙太奇手法，給我們展現(xiàn)了一個流動的畫面：手持一根又粗又直的木頭棒子的大管家；驚慌失措、掉頭便跑、被冰涼的河水嗆得幾乎背過氣去的“我”；對岸大管家殘酷的笑聲，這一切都描繪得真切而生動。尤其是寫丟了一只鞋子的“我”獨自一人游蕩在田野里的情景，更是細膩感人：晚霞退去，鐘聲響起，羊兒歸圈，烏鴉歸巢，“夜色越來越濃了，村落啦，樹林子啦，坑洼啦，溝渠啦，好像一下子全部掉進了神秘的沉寂里”。“一種比饑餓更可怕的東西平生頭一次潛入了那童稚的心”，作者以一幅美麗的“夕歸圖”反襯出了“我”孤獨落寞的心情，寫盡了窮苦人家生活的艱辛。至此，文章開始切入對“挖薺菜”的描寫：“而挖薺菜時的那種坦然的心情，更可以稱得上是一種享受：提著籃子，邁著輕捷的步子，向廣闊無垠的田野里奔去。嫩生生的薺菜，在微風中揮動它們綠色的手掌，招呼我，歡迎我，我甚至可以不時地抬頭看看天上吱吱喳喳飛過去的小鳥，樹上綻開的花兒和藍天上白色的云朵。我再也不必擔心有誰會拿著大棒子兇神惡煞似的追趕我。”只有薺菜才真正屬于窮人。作者以抒情的筆調寫出了“挖薺菜”時的自由和快樂。文章接著寫到解放后：“在大菜場里，也可以看到人工培植的薺菜出售。長得肥肥大大的，總有半尺來長，洗得干干凈凈，水靈靈的。一小扎，一小扎，碼得整整齊齊地擺在菜攤子上，價錢也不貴�？晌�，總還是懷念那長在野地里的薺菜，就像懷念那些與自己共過患難的老朋友一樣”。讀到此，我們理解了作者當年挖薺菜的心情，薺菜是“我”舊社會辛酸生活的見證人，薺菜是“我”共過患難的老朋友。多么深沉而又感人的“薺菜情結”！本文真摯的感情，優(yōu)美的文筆，巧妙的構思，確實值得初中學生加以認真的品味和學習。但文章寫到這里并未結束，而是還有近乎三段的“議論”。人教社《教師教學用書》稱這三段文字是在記敘基礎上的一段“議論”，是“畫龍點睛”，深化了文章主題。而筆者認為這是三段牽強附會的“議論”，非但不是什么“畫龍點睛”，倒有“畫蛇添足”之嫌。為什么這樣說呢？作者在文中說，孩子們把陪“我”去挖薺菜，看作是一種“有趣的游戲”，是出于對“我”的“遷就”。吃薺菜時，他們“懶洋洋”的，“漫不經心”，帶著“遷就的微笑”。因此，作者寫道：“我深感遺憾：他們多半不能體會我當年挖薺菜的心情！”“我真希望我們之間不要成為隔膜很深的兩代人，而是心心相通的朋友。”顯然，作者抒發(fā)這份感慨的目的是好的，是想讓孩子們“懂得什么是幸福，怎樣才會得到幸福”，可謂用心良苦。但借兩代人挖薺菜吃薺菜不同的心情和態(tài)度就闡發(fā)什么“隔膜”，并來教導青年人去怎樣珍愛生活，這合適嗎？讀來總覺不對勁。天真活潑的孩子們去挖薺菜，不“跳著，跑著”，不覺得是一種“有趣的游戲”，難道還要他們低著頭去陷入辛酸而又深沉的回憶嗎？他們對薺菜能有那種患難與共的感覺嗎？“等到我把一盤用精鹽、麻油、味精、白糖精心調配的好的菜放到餐桌上去的時候（小時候，我可是做夢也沒有想到我那可愛的薺菜可會享受到今天這樣的‘榮華富貴’），他們也還是帶著那種遷就的微笑，漫不經心地用筷子挑上幾根薺菜……看著他們那雙懶洋洋的筷子，我的心里就像翻倒了五味瓶，什么滋味都有。”請問，這是不是作者的一種自尋煩惱抑或“自我折磨”？精心烹制一種“憶苦思甜品”（精鹽、麻油、味精、白糖調配的薺菜），讓孩子也去體味那種“特殊的感情”，這可能嗎？我們從這里分明讀到了一種“霸氣”。作者因特殊的個人經歷而開成的“薺菜情結”，為什么非得強加于別人呢？理解是雙向的，你去擁有你的“薺菜情結”，孩子們應當理解；反過來，孩子們去跑著、跳著挖薺菜，進行“有趣的游戲”，也應給予理解才對�。�“孩子們帶著遷就的微笑，漫不經心地用筷子挑上幾根薺菜……”不就是對“我”的一種尊重嗎？能要求他們津津有味地嚼著薺菜并意味深長地憶起那苦難的經歷嗎？在薺菜這件事上，感情是不能強加的。孩子們應該了解苦難的舊社會，從而更加珍愛今天的幸福生活。但并不能因此就讓他們珍愛薺菜。就此看，本文后半部的議論實有“畫蛇添足”之感，有一種“強勢感情”的霸氣隱含在里面。

　　教學《我盼春天的薺菜》，學生能讀出“畫蛇添足”的味道嗎？能讀出那種隱約的霸氣嗎？這還不是最重要的，關鍵是教師能把自己的這些理解硬性灌輸給學生嗎？我沒有，且也未組織學生討論這個問題。但我想，會有學生讀到這種感覺的。

　　事情就是巧得很。教學完《我盼春天的薺菜》的第二天（一個春光明媚的日子），下午的作文課上，我出了一道半命題作文《××的故事》。課下收上作文一瞧，竟然有七八篇作文寫的是《挖薺菜的故事》。原來這一天上午的勞技課，教師領著同學們去挖了薺菜。于是我先翻看起這幾篇作文，其中一篇引起了我的注意。文章開頭是這樣的：“今天上午發(fā)生了一件最令人難以接受的事情……”接著宕開一筆，先寫排隊去挖薺菜的喜悅心情和認識薺菜的經過。待找到一片薺菜后，“于是拿起小鏟一棵棵連根挖起，手變得更靈活了，腳也不痛了，跟著手的節(jié)奏往前趕。這一片幾乎沒有了。我站起來一看，自己滿手是泥了。心想：臟點怕什么，晚上把挖的薺菜給媽媽嘗嘗，她一定會很高興的”。但待到返回的途中聽到“挖的薺菜全歸老師”時，“我心中不安，臉上發(fā)熱。心想：政治課上，老師不是老講：‘一切勞動果實全歸勞動者享有’嗎？《我盼春天的薺菜》一文中舊社會的窮人挖薺菜時不也不必擔心誰會拿著大棒子兇神惡煞似的追趕嗎？此時，我一句話也說不出來。腦海中只是反復跳躍著的一雙眼睛，那是母親看到我手捧薺菜而滿含喜悅的一雙眼睛……”“盡管是極度的不情愿，但看到老師那嚴厲的充滿問號的眼睛，我膽怯了，最終還是‘無私奉獻’了。”“辛辛苦苦弄來的薺菜，本來想拿回家去給父母一個驚喜，沒想到卻不情愿地給了……”“多么不公平的一件事�。�”讀完這篇作文后，我掩卷深思，想到了很多。我想起了《我盼春天的薺菜》中那份殷切強加的“薺菜情結”，想起了這篇學生習作中老師索要薺菜時的那種理直氣壯的“感覺”，這不都是一種隱約的“霸氣”嗎？是的，教師是“人類靈魂的工程師”，學生應當尊敬老師，似乎也應想到把自己挖的薺菜奉獻給老師嘗一嘗“鮮”，但他首先想到的是養(yǎng)育自己的父母，這有錯嗎？當老師的就應強要嗎？更要命的是，我們老師還認為這樣于是天經地義的。由此我想到了我們的語文教學。我們不也時常有一些近乎干“霸道”（恕我用詞過激）的做法嗎？比如，講課出了差錯被學生指出或學生提出不同見解時，我們有時不是紅著臉、為了維護自己的“尊嚴”而訓斥學生“按我說的，給我記住”嗎？“師者，傳道授業(yè)解惑也”，怎么個傳法、授法和解法？硬性的灌輸是不可取的。尤其是語文教學人人都有閱讀感受的權利，以教師自己的認識體會去代替學生的閱讀品味過程，看似是為了學生，實則抹殺了他們的閱讀理解權利，把學生看成了純粹被動接受的容器。“滿堂灌”是一種漠視學生主體權利的霸道的做法，而“滿堂問”也是一種無視學生主體參與的教法。有些課堂上，師生一問一答，表面上轟轟烈烈，好像學生積極參與了，實質上學生回答的盡是“半截子問”，或干脆就是“是”或“對”等等的簡單性齊答，對課文的理解壓根就沒有深入進去，學生只成了課堂“應景”的陪襯，這是一種更為隱蔽而不易被人覺察的“霸氣”。教師看似是放給了學生活動的權利，但這僅僅是形式上的，學生實質上并沒有得到主體作用的充分發(fā)揮。那么，怎樣才能摒棄教學上的“霸氣”充分調動起學生的主體積極性呢？請看一節(jié)德語課是怎樣上的：“只見大家環(huán)坐在一起，由兩位同學先后分別上前就座，對幾位作家作出簡短介紹，朗讀起作品片斷，而后闡明個人觀點并主持討論。老師坐在觀眾席里，不時從旁指點協(xié)助；或糾正錯誤，或提供補充資料，其主導作用仍有跡可尋；而其他同學則積極參與發(fā)表意見，有時甚至爭論激烈，課堂氣氛十分生動活潑。”（見《隨筆》97第1期P147）當然，我們的語文教學不一定非得讓學生“環(huán)坐在一起”，也不一定非得組織討論。形式是次要的，把學生真正看作是一種主體的人的存在，實施民主教學，這是最最重要的。課堂上教師提出問題，學生盯著老師尋求答案，教師一聲“我臉上沒答案”，這看似十分平常的一句話，卻包含著最為樸實的民主思想。它注重喚起學生的主體意識，鼓勵他們去自求而得之。特級教師洪鎮(zhèn)濤在教學《最后一次講演》的尾聲，讓學生從感情、道理和語言三個方面歸納一下這篇講演詞的特點，特意啟發(fā)學生：“我沒有標準答案，大家可以充分發(fā)表意見。”話雖簡單，卻體現(xiàn)了洪老師極為可貴的民主思想。事實也證明，正是“我沒有標準答案”卻引出了學生諸多答案。當然，這些答案中也不乏錯訛荒謬者，但正是在師生共同品味賞析評價的過程中，學生真正領會了文章的意蘊和特色。反之，教師如擺出“教師爺”的架勢，一味列出那“甲乙丙丁”的標準答案，硬性塞給學生，試想：他們到底能得到些什么實實在在的東西呢？◆