下冊是上冊教材的繼續(xù)與延伸，因此無論是編寫體例，還是教學要求必然會有許多承襲原有做法的地方，也必然會有許多似曾相識之處，但是，這里的“承襲”和“似曾相識”決不是原封不動的重復，而是“同”基礎(chǔ)上的“變異”，是原有基礎(chǔ)上的提高和發(fā)展。

　　從編寫體例上看，一年級下冊的識字部分在呈現(xiàn)方式上有了一些新的變化。除保留了上冊已經(jīng)出現(xiàn)過的詞串識字和隨課文識字之外，還編進了“看字形演變識字”、“轉(zhuǎn)盤識字”、“韻語識字”。從編寫意圖上看，這一冊更加側(cè)重于對漢字規(guī)律的展示。具體地說，這冊教材的識字部分主要有兩大類型。一類是以“詞串識字”、“看字形演變識字”、“轉(zhuǎn)盤識字”和“韻語識字”為呈現(xiàn)方式的相對集中的識字；另一類就是面廣量大的隨課文識字。之所以將這兩種不同的識字方式穿插編排，主要是出于兩點考慮：第一是要采用相對集中的策略，顯現(xiàn)識字教學是低年級語文教學的重點之一的構(gòu)想，并通過這部分的教學讓學生盡快掌握一批常見字和常用的詞語；第二是要搞好由識字到識詞，再到閱讀和寫話、作文的平穩(wěn)過渡。大家知道，識字是閱讀和寫作的必要前提，真正意義上的識字，即楊樹達先生所說的“辨形之事”和“求義之事”（見《微居小學述林·彝器和文字》），最終要在閱讀與寫作實踐活動中體現(xiàn)價值。因此，識字教學質(zhì)量的高低絕不單純?nèi)�決于識字量的大小，而是要看能否遵循學以致用的原則，在保證一定識字量的前提下，把已經(jīng)獲得的識字成果應用于閱讀和寫作。蘇教版“課程標準”本小學語文實驗教科書（以下簡稱“標準本”）正是基于這樣的考慮，采取了以上的編寫策略，來實現(xiàn)“集中”與“分散”的優(yōu)勢互補。

　　“標準本”第一年級下冊集中識字的課文又可分為四種類型：一種是在一年級上冊中已經(jīng)出現(xiàn)過的詞串識字，如“識字１”、“識字２”、“識字５”和“識字６”；第二種是以介紹漢字的起源與演變過程為基本內(nèi)容的看字形演變識字，如“識字３”；第三種是“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤識字”，如“識字４”和“識字８”；第四種是以歌謠形式編寫的識字課文，如“識字７”。以上四種形式，除詞串識字外，其余部分則是要通過不同的形式去揭示漢字的造字、結(jié)構(gòu)、表意基本規(guī)律。比如“識字３”展示就是“舟、竹、石、泉、川、燕”這幾個字演變的過程。左起第一列是描繪舟、竹、石、泉、川、燕的圖畫；第二列是經(jīng)過抽象和線條化的象形文字，而第三列則是如今通用的楷體字。這樣一幅由圖畫到文字的演化過程圖，形象地告訴我們：漢字實際上是在與客觀事物象形的基礎(chǔ)上，按照相似原理逐漸演化出來的符號系統(tǒng)。再如“識字４”，則是以“轉(zhuǎn)轉(zhuǎn)盤”的形式來揭示形聲字的基本結(jié)構(gòu)和表意的基本規(guī)律。在轉(zhuǎn)盤中，聲旁“也”是固定的。但隨著“轉(zhuǎn)盤”的轉(zhuǎn)動，形旁“三點水”、“馬字旁”、“提土旁”、“單人旁”便分別與聲旁“也”組成四個不同的形聲字──馳、地、他、池。這樣一種極富童趣而又極富智慧的“拼字游戲”，不但能讓孩子們輕而易舉地掌握一批具有一定規(guī)律的漢字，而且也形象地告訴孩子們：形聲字是由形旁和聲旁兩部分組成的，聲旁表音（當然，隨著語音的不斷變遷，如今的“也”字標聲功能已經(jīng)不是那么明顯了），形旁表示字義的類屬。特別是隨后出現(xiàn)的那一則歌謠，既能讓學生把剛剛學會的生字放在具體的語言環(huán)境中加以鞏固，又能以一種通俗易懂的形式揭示形聲字表意的基本規(guī)律。如歌謠中“有馬能行千里，有土能種莊稼”，實際是說：“馳”就是馬行千里的意思；而“地”就是指能種莊稼的土地。

　　基于以上分析，針對不同類型、不同特點的識字形式，我們在教法上也必然要有所區(qū)別、有所側(cè)重。

　　“隨課文識字”依然是本冊教材中識字部分的“重頭戲”。因此，我們理所當然地要繼承第一冊在教隨文識字過程中所取得的行之有效的做法。但繼承并不是照搬，而要在自學成份方面有所側(cè)重。建議大家關(guān)注以下三點：

　　第一，要充分利用學生已有的知識和經(jīng)驗（這些知識和經(jīng)驗包括學生已經(jīng)認識了的漢字和已經(jīng)掌握的漢語拼音），努力提高學生自學生字的能力。不可搞“一切從零開始”、“白手起家”式的低效操作，而是要堅持“先自學而后教”、“專教那些學生不會和相對薄弱”的原則，把有限的時間和精力用在“刀刃”上。

　　第二，教學中，要堅持“字不離詞”、“詞不離句”。我們說：一個字（詞）的意思（包括多音字的讀法）往往是隨著語言環(huán)境的確定而最終得到確認的。因此，不將一個字（詞）置人具體的語言環(huán)境去辨析，就無法準確地把握它的意思和用法，也不可能使之成為用于書面交際的重要工具。正如魯迅先生在《論新文字》中說的那樣：“雖是方塊字，倘若單取一兩個字，也往往難以確切地定出它的意義來。”所以，我們對字義和用法的領(lǐng)悟要充分考慮具體的語言環(huán)境。對絕大多數(shù)字（詞）義的領(lǐng)悟，一定要結(jié)合上下文進行，通常情況下要只求“意會”，而不求“確解”。不搞“定義”地轉(zhuǎn)告和強行的機械記憶。

　　第三，正確處理“識字”、“讀書”、“寫字”三者的關(guān)系，繼續(xù)堅持“寓識于讀”、“以識促讀”、“識寫結(jié)合”的做法。所謂“寓識于讀”，也就是要把識字寓于誦讀課文的過程中，借助課文注有漢語拼音的優(yōu)勢，力求在讀書過程中認識生字，不摘脫離課文的、孤立的識字；所謂“以識促讀”，則要求我們把認識生字與正確、連貫地誦讀課文緊密結(jié)合，用識字去促進課文的誦讀；“識寫結(jié)合”的意思是說，要把識字與寫字緊密結(jié)合，識什么就練寫什么，以識字促進寫字，以寫字鞏固識字的成果。

　　對蘇教版“標準本”一年級下冊出現(xiàn)的相對集中識字的教學，我們要特別重視以下幾點：

　　第一，要特別重視每篇課文各個組成部分的整合。比如，對詞串識字的教學，我們不但要注意把一個個詞兒連成串，而且要通過誦讀將“串”與“串”整合到一起。這也就是說，我們不但要注意每一個詞語和具體事物聯(lián)系，而且要特別關(guān)注“串”與“串”之間的關(guān)聯(lián)，最后達到對整個詞串的整合，讓學生在整合的過程中對詞串的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、關(guān)系有所領(lǐng)悟。另外，我們還要非常注意對小學生一邊讀、一邊想的學習習慣的培養(yǎng)，要求他們一邊誦讀，一邊去想與這個詞語相對應的事物圖像，把表面上孤立的圖像整合為一體，在他們的頭腦中建構(gòu)、存貯起日后解決問題時能迅速激活、選擇、匹配、重組的模塊。

　　再如，對介紹漢字起源的識字課文，我們在教學中一定要提醒學生注意字、詞、文之間的聯(lián)系，把觀察每一個漢字的演變過程和結(jié)果，與隨后出現(xiàn)的詞語以及歌謠聯(lián)系起來，把看圖到識字、識詞，到歌謠連為一體。具體地說，就是要以識字為切人口，以識詞為中介，最后再以誦讀歌謠來鞏固、加深識字、識詞的成果。既注意字詞的表象聯(lián)系，又注意每一個詞語與歌謠相關(guān)語句的內(nèi)在聯(lián)系。比如在教“識字３”時，我們就可先讓學生看看那一幅漢字演變表，認識“舟、竹、石、泉、川、燕”這六個字，并認讀與之相關(guān)的六個詞，然后再通過對下面的那首歌謠的誦讀，在具體的語言環(huán)境中進一步辨認前面已經(jīng)學過的字和詞，以達到鞏固認讀成果和深化理解的目的。

　　第二，要注意借鑒隨課文識字的做法，盡量讓識字、寫字、讀課本中出現(xiàn)的歌謠同步推進，“以識促讀”、“以讀和寫鞏固、深化識字的成果”。比如對韻文識字──“識字７”的教學，我們就可以采取以下的步驟。第一步：從觀察書上的插圖人手，比較“人”、“從”、“眾”的相同點和不同點，并在借助漢語拼音認讀“工人”、“跟從”和“群眾”的基礎(chǔ)上，初步領(lǐng)悟這三個字的意思。第二步：通過對歌謠的誦讀，想一想，如何記住這三個字？如何理解“眾”字的意思？第三步：仿照上面的方法和步驟，學習這篇課文的下半部分。第四步：觀察課后的生字表，領(lǐng)略這些宇的形體美；再通過第87頁的筆順展示表記住本課生字的書寫筆順；最后通過有指導的描紅、仿影和臨貼練習，掌握本課生字的書寫方法和技能。

　　關(guān)于本冊的寫字教學，要繼續(xù)堅持用好每篇課文后面專門設(shè)計的“描紅”字貼，以及印制在“練習”中的展示偏旁部首和生字筆順的圖表，并通過描紅、仿影和臨貼的實際操作，讓學生在實踐中掌握如何寫好字的本領(lǐng)，并在“讀貼”、“描紅”、“仿影”以及“臨貼”的過程中，初步感受漢字的形體美�？傊�，寫字教學一定要堅持既動眼用心，又動手操作。