閱讀體驗性學習是語文新課程所倡導的以“注重情感體驗”為主要目的的一種閱讀取向。它張揚的是學生閱讀的“言說權(quán)”，即在閱讀中讓學生自己來“解讀”，從而凸現(xiàn)學生的閱讀主體地位。筆者因師資培訓工作的需要，執(zhí)教了一年級文本《司馬光》，親身體驗了一次閱讀體驗性學習的課堂教學嘗試�，F(xiàn)把本案的實踐,以及由此對第一學段閱讀體驗性學習引起的思考闡述如下，以饗讀者。

　　一、實踐：《司馬光》閱讀體驗性學習的嘗試

　　《司馬光》是人教版義務教育課程標準實驗教材一年級語文下冊的一篇傳統(tǒng)閱讀課文。司馬光“砸a缸救人”的故事是家喻戶小、人人皆知的。如何讓學生在熟知“經(jīng)典”故事的同時，體會一種遇到急事不慌張、動腦筋的好品質(zhì)，從小漸成“沉著”、“急中生智”的素養(yǎng)？筆者在學生學習了文本13個認讀字、6個會認會寫字，并在讀通文本的基礎上，進行了閱讀體驗性學習的嘗試：

　　[體驗的問題]

　　主體性問題：讀了課文，你有什么想告訴老師和同學嗎？你在課文中能感覺、體會到一點什么呢？你是從課文的哪些段落中體會到的?

　　輔助性問題：

　�。薄⒛泱w會到的內(nèi)容是從哪些段、哪些詞句中感受出來的？

　　２、司馬光沒有慌，怎么做？想一想：要是司馬光慌了，會怎么樣？司馬光沒有慌，心里可能會想些什么？

　�。�、為什么從“別的孩子都慌了”中，也能體會到司馬光具有遇到急事不慌張、動腦筋的好品質(zhì)呢？

　　４、司馬光的做法是否可��？你有什么話要說嗎？（對司馬光……對老師……對同學……對別的小朋友……對自己……對這個故事能流傳到今天……）你想了解長大以后的司馬光嗎？

　　[體驗的方法]

　�。�、自主體驗：圍繞主體性問題，針對輔助性問題的１、２、３進行自主體驗。

　　２、合作體驗：圍繞主體性問題，針對輔助性問題４進行合作體驗。

　　[體驗的過程]

　�。�、感受文本生活：多媒體動畫演示三幅圖景。圖景一：司馬光跟幾個小朋友在花園里玩。圖景二：有個小朋友掉進了大水缸，別的孩子慌、哭、叫、喊、跑（配“撲通”聲和“不好了，有人掉到水里啦”的叫聲）。圖景三：司馬光砸缸，缸破，水流出來，缸里的孩子得救。（學生專注地觀看圖景，流露出喜悅的神色。）

　�。�、“親歷”文本故事：讓學生自主組合，即興扮演角色，演繹文本故事。（教師不要求表演的逼真，重在摹擬與再現(xiàn)，參與和投入）（結(jié)果發(fā)現(xiàn)：學生的表演并不到位，秩序也有點兒亂，但情緒十分高漲。）

　　３、多種形式的課文朗讀。

　　[體驗的結(jié)果]

　　片斷一：

　　生：這個故事很有趣，我很喜歡。

　　生：司馬光真聰明！[

　　生：我從課文的第５、６自然段中體會到司馬光的聰明。

　　……

　�。ㄍㄟ^文本生活的感受、“親歷“和朗讀，學生已經(jīng)喜歡文本，已經(jīng)被文本人物和故事吸引，初步讀懂了文本自然段所表達的意思。）

　　片斷二：

　　生：司馬光沒有慌，他舉起一塊石頭，使勁砸那口缸，幾下子就把缸砸破了。

　　（板書：沒有慌舉砸）

　　生：要是司馬光也慌了，跟別的小朋友一樣了。（一臉稚氣的樣子。）

　　生：要是司馬光也慌了，缸里的孩子就會淹死的。

　　生：司馬光沒有慌，他心里可能想：我一定要想辦法把好朋友救出來。（有了與司馬光一樣的心情。）

　　生：他沒有慌，心里可能想：要快一點想出辦法來。

　　生：司馬光“使勁砸那口缸”，他心里也很急，但他沒有慌。

　　生：從別的孩子都慌了中，我體會到司馬光就是跟他們不一樣。

　�。ò鍟�：都慌了嚇哭叫著喊著跑）

　　……

　�。▽W生圍繞輔助性問題１、２、３分別交流自主體驗后的感受。有了文本生活的感受、“親歷”和文本的朗讀，學生能“個體性”地從文本詞句之中、問題假設之中和文本人物比較之中就有了“自己的感受和想法”。）

　　片斷三：

　　生：我們小組認為司馬光的辦法是可取的，因為他們都是孩子，不能用其他辦法把孩子救出來。（以“我們”開始發(fā)言，看來，合作學習后發(fā)言的要求學生已經(jīng)比較明確了。）

　　生：我們小組覺得司馬光的辦法是不可取的，因為他把缸砸破了，是要賠的。可以想出別的辦法。

　　生：我們認為在當時的情景下，只能用司馬光的辦法，因為救孩子最要緊！缸跟救人是不能比的。所以，司馬光讓“水離人的辦法是最高明的！”（學生的潛能，往往會出乎教師意料之外。）

　　生：我們認為“跑去找大人”也是個辦法，但時間長了，缸里的孩子會淹死的。

　　生：我們想對司馬光：“司馬光，你真聰明！你真了不起！

　　……

　�。▽W生圍繞輔助性問題４由小組代表交流合作體驗學習后的感受。司馬光“砸缸救人”的辦法是否可取？是否“最優(yōu)”？缸與人的價值怎樣認識？司馬光是否應該學習？你學了以后想說點什么？學生在交流、溝通中融合，在合作體驗學習后自己找到了答案。）

　　二、思考：把握語文第一學段閱讀體驗性學習的尺度

　　《語文課程標準》在表述新理念時，“體驗”是使用頻率最高的詞語之一，共有16處之多。專家指出：“課程不再是‘文本課程’，而更是‘體驗課程’（被教師與學生實實在在體驗到、感受到、領悟到、思考到的課程）”。眾所周知，閱讀文本的特殊性在于它是人的生活世界，其內(nèi)容本身蘊含著人類生活的一種體驗與思考，關聯(lián)著人類生活世界的無限豐富性和復雜性。為此，只有通過體驗才能使閱讀進入生命領域，打通文本世界與學生生活世界的界限。筆者在《司馬光》閱讀教學嘗試時，強調(diào)體驗性學習的意義也許就在這里．[

　　那么，第一學段語文閱讀體驗性學習該怎樣進行呢？《語文課程標準》在闡述第一學段的閱讀目標時指出：“結(jié)合上下文和生活實際了解課文中詞句的意思……；對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法……。”筆者認為，結(jié)合“生活實際”與“有自己的感受和想法”就是閱讀學習第一學段體驗性學習的一個尺度。其實質(zhì)就是閱讀體驗性學習必須強調(diào)“親歷性”——結(jié)合生活實際、“個人性”——有自己的感受和想法。

　　[親歷性]

　　一是學生在閱讀文本之前已經(jīng)積累了相應的生活經(jīng)驗，或者是為了在閱讀文本時的需要讓學生扮演角色和演繹文本故事�！端抉R光》的故事，應該說，現(xiàn)代的孩子已經(jīng)沒有了類似的生活經(jīng)驗。因此，筆者采用了扮演角色和演繹文本故事的手法，讓學生感受文本生活，“親歷”文本故事。由于吻合了學生年齡特征，加上文本故事本身蘊涵的情趣性，從學生課堂表現(xiàn)和答問情況看，這種“親歷”的體驗性學習，效果是十分明顯的。

　　二是學生在文本閱讀學習時心理上虛擬“親身經(jīng)歷”，對角色和故事進行“移情性”理解，并對自身加以回憶與反思。心理的“親歷”和“移情”的理解，需要生活經(jīng)驗的積累，是對以往生活經(jīng)驗的一種整合和超越。顯然，處在第一學段年齡段的學生，對此還沒有能力進行對接。所以，筆者在《司馬光》的閱讀體驗性學習中沒有采用這種“親歷”方法。

　　[個人性]

　　個人性指向于學生之間客觀存在的種種差異。學生生活經(jīng)歷不一，興趣愛好各異，對生活世界的前理解不同，故他們的體驗也各不相同。因此，體驗性學習是個人的，不能相互取代�！端抉R光》的閱讀體驗性學習，圍繞主體性問題學習的輔助性問題１、２、３，就讓學生進行了自主體驗的學習。其結(jié)果是，學生的回答也就有了“自己的感受和想法”。

　　然而，個人性的體驗是可以通過交流和對話來分享的，通過交往和溝通來實現(xiàn)對生活視界的融合，這就是課堂閱讀學習的魅力。為此，筆者在《司馬光》的閱讀體驗性學習中，又安排了圍繞主體性問題的輔助性問題，進行合作體驗學習。不難發(fā)現(xiàn)，真是這種有的放矢、量力而行的做法，使得貌似有點兒“難”問題，通過合作體驗性學習，也能夠順利地得到解決。誠如一位學生課后所言：“問題開始覺得有點難，但大家一起想，能夠想出來。”

　　由此看來，以“親歷性”和“個人性”為尺度進行第一學段的體驗性學習，要把握兩點：一是“親歷性”應以追憶生活經(jīng)驗和扮演角色、演繹文本故事為主。其原因是文本生活世界與學生現(xiàn)實生活世界存在一定距離，以及社會與自然環(huán)境的變化、學生生活條件與安全等因素，大多已無法或不能去“親歷”。而扮演角色、演繹文本故事，學生仍會興趣盎然、盡心地投入到仿真生活世界之中。二是“個人性”要側(cè)重課堂的交流、溝通與融合。其原因是因?qū)W生的個體差異，需要彌補生活世界前理解的不足，體現(xiàn)課堂閱讀學習的優(yōu)越性，同時，也是在學生閱讀起步時，感悟閱讀文本的奇妙和博大，從小播下愛閱讀的種子。