今天教學(xué)的內(nèi)容是《大作家的小老師》第一課時。為了激發(fā)學(xué)生的閱讀期待，開課時我從析題入手：
師：看到這個題目，你的頭腦中產(chǎn)生了哪些問題？
生：大作家是誰？（在“大作家”下面問號）
生：小老師是誰？（在“小老師”下畫問號）
生：小老師長得什么樣？（在“小老師”后再畫問號）
生：大作家怎么會拜個小老師的？
課進(jìn)行到這里，按照慣例我們也許會說：那就讓我們帶著這些問題去讀讀書吧！注意讀準(zhǔn)字音、讀通句子、讀順課文并注意畫出不理解的詞語和問題。這樣的做法既立足于雙基，又兼顧了學(xué)生的情況，教者將會依據(jù)這些新的生成對先前的預(yù)設(shè)進(jìn)行因地制宜的調(diào)整，使得教學(xué)設(shè)計(jì)更切合學(xué)生的實(shí)際。但這樣做法將很難回避另一個棘手的問題：由于讀準(zhǔn)字音、讀通句子、讀順課文和畫出不理解的詞語和問題等等，這些問題的解決需要耗費(fèi)相當(dāng)長的一段時間，從而隔斷了課初的情境設(shè)計(jì)與文本的閱讀、問題的解決之間的聯(lián)系，其結(jié)果是不可避免地降低了情境創(chuàng)設(shè)所調(diào)動起來的學(xué)習(xí)熱情和閱讀期待。
尋訪名師的課堂。
在以訓(xùn)練見長、風(fēng)格質(zhì)樸的特級教師賈志敏的《推敲》中，課始，賈老師平易和藹地與學(xué)生侃侃而談：
師：我們的祖先真聰明，發(fā)明了火藥、指南針、印刷等等，所以對社會的發(fā)展起了至關(guān)重要的作用。我們的祖先還創(chuàng)造了許多有趣的文字，比如我們上一堂課講的“木”字，這個“木”字原來是這樣寫的，一根是樹枝，上面是樹葉，下面是樹根，后來就變成木頭的“木”字。
……
賈老師通過象形字“木”，會意字“休”、“步”，詞語“左右”、“東西”、“斟酌”引伸意的交流，引出了課題《推敲》。又通過動作的演示理解了“推敲”的意義，教室里的氣氛異常的輕松和和諧。從學(xué)生會心的笑聲中，我們清楚地感受到學(xué)生在期待著更愉快的學(xué)習(xí)。可接下來學(xué)習(xí)是冗長生字新詞的學(xué)習(xí)、訓(xùn)練和課文的朗讀，由于缺少情感的支撐，學(xué)生開始拘謹(jǐn)，發(fā)言有些沉悶，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情明顯低落了，有時還得依靠老師的引導(dǎo)或表揚(yáng)來調(diào)控。
再看特級教師靳家彥老師的《有這樣一座小村莊》，在游戲激趣后，靳老師故意寫錯課題：“有一個小村莊”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)并“指導(dǎo)”老師糾正錯誤。
師：讀讀課題，好嗎？（生讀課題）
師：那個重點(diǎn)詞語讀得不突出，要突出那個重點(diǎn)詞語。（學(xué)生再讀課題）
師：還是不突出，再突出些，第三次讀。（學(xué)生第三次讀課題）
師：三讀課題，問題就出來了，什么問題？
生：這樣的小村莊是哪樣的小村莊呢？
師：你們都有這樣的問題嗎？誰有這樣的問題，舉手？高高地舉起來。（生舉手）
師：噢，那么多同學(xué)都有這個的問題。這是這堂課你們提出的第一問題，也是我們這節(jié)要達(dá)到的第一個目標(biāo)。（師在題目后畫問號）
師：這個目標(biāo)是我們共同制定的，是你們參與制定的，是你們內(nèi)心真實(shí)的問題，就解決這個問題。請問同學(xué)怎樣解決？
……
在老師引導(dǎo)下，學(xué)生明白“讀通為止”的讀書要求后，靳老師直接放手讓學(xué)生大聲朗讀。在朗讀的過程中，通過及時指導(dǎo)，直接示范，激發(fā)競爭，引導(dǎo)評價等等手段不斷地維持著學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，學(xué)生的學(xué)習(xí)注意力自始至終都高度集中。由于老師的主導(dǎo)，學(xué)生不厭其煩地反復(fù)朗讀、反復(fù)口味，這就為問題的真正解決奠定了基礎(chǔ)。但毋庸至疑的是支持朗讀過程的不再是由課題生發(fā)出來的問題，而更多依靠的是靳老師高超調(diào)控智慧和技巧。由情境的創(chuàng)設(shè)所形成的學(xué)習(xí)熱情和閱讀期待與問題的分析和解決依然是脫節(jié)的。
我們的閱讀教學(xué)的主要目的究竟是什么？僅僅是追求理解或感悟的多與少、深與淺嗎？不是，閱讀教學(xué)的主要目的是“要把閱讀實(shí)踐的操作過程切切實(shí)實(shí)地交給學(xué)生，讓他們學(xué)習(xí)和選擇恰當(dāng)?shù)姆椒�，挖掘自己的一切潛能，用已有的知識去獨(dú)立探究、積極敏銳發(fā)現(xiàn)。”（《小學(xué)語文研究?1-2》P8）再說，我們平時的日常性閱讀有多少老師的指導(dǎo)和干涉呢？學(xué)生不認(rèn)識的字，不理解的詞，完全依賴他們自己查字典、查資料，很多時候?qū)τ谶@些學(xué)生根本就不加理會，這也并不影響學(xué)生對文本的理解。何況在一定的情況下，我們還要大力培養(yǎng)學(xué)生望“文”生意的能力呢？
一番思考后，我決定只要學(xué)生圍繞問題能準(zhǔn)確地從文中獲取有效的信息就行，對于是否能讀準(zhǔn)字音、讀通句子、讀順課文并注意畫出不理解的詞語和問題，這些要求一概順其自然，而且我還作了兩點(diǎn)限制：閱讀時間，五分鐘；回答時，不準(zhǔn)看書。
由于問題的難度不同，每種類型的學(xué)生都有問題可以解決，因此所有學(xué)生都爭先恐后地閱讀起來，都怕被別人搶走了答案。學(xué)生們一邊閱讀，一邊思考著，還一邊用鉛筆在書上不停地畫看。一些同學(xué)遇到不認(rèn)識的字還不停地翻開生字表，忙得不亦樂乎。學(xué)生們的學(xué)習(xí)表現(xiàn)出少有的投入，與以往的第一課時，簡直是判若兩人。
回想以前，我總不辭辛苦地創(chuàng)設(shè)情境，可在學(xué)生產(chǎn)生了閱讀熱情和閱讀期待之后，便給學(xué)生留下足夠的時間，讓學(xué)生深入閱讀，自主探究，合作討論，企圖使學(xué)生在閱讀熱情和閱讀期待地支配下忘我地閱讀�？山Y(jié)果學(xué)生并不領(lǐng)情，常常堅(jiān)持不到幾分鐘，就開始騷動不安，甚至于失控了。很長一段時間我為之絞盡腦汁，動之以情、曉之以理、威逼利誘、甚至少大動肝火，但情況依舊是時好時壞、起伏不定的，只能唏噓慨嘆。這時我似乎突然明白了：給予學(xué)生的目標(biāo)太多，且目標(biāo)間沒有聯(lián)系，再加上缺少情趣的支撐，時間一長，學(xué)生有再高的自制力，也是難以維系。
五分鐘后，學(xué)生一個不落地紛紛舉手了：
生：我知道“大作家”是英國著名作家蕭伯納。
生：我知道“小老師”是蘇聯(lián)小姑娘娜塔莎。
生：我知道“小老師”長得很可愛—―白白胖胖，一對大眼睛很有神，頭上扎著大紅蝴蝶結(jié)，真正可愛極了。
學(xué)生連課文中重點(diǎn)又是難點(diǎn)的問題—―“大作家”怎么會拜個“小老師”的，也有了一定的認(rèn)識和理解。
生：我知道了，是因?yàn)樾」媚飳W(xué)著蕭伯納的口吻說話，使蕭伯納明白了道理，蕭伯納才會把小姑娘看作自己的老師的。
生：我還從蕭伯納的感觸中知道：一個人不論取得多大成就，都不能自夸，應(yīng)該謙虛。
……
這時學(xué)生的理解也許并不深入，甚至是似是而非，但從獲取信息的角度來看學(xué)生已經(jīng)出色的完成了任務(wù)�！稑�(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。”但，我們平時過多關(guān)注后兩項(xiàng)功能，對于搜集處理信息、認(rèn)識世界關(guān)注卻不夠，有的只是聽?wèi){學(xué)生隨心所欲的搜集，而缺乏有力的指導(dǎo)。這樣的閱讀教學(xué)是不完整的，這樣的語文素養(yǎng)是不全面的。尤其是這樣語言淺顯易懂故事情味濃的課文，應(yīng)放手讓學(xué)生自主閱讀。
在學(xué)生回答完問題：
師：同學(xué)們今天的表現(xiàn)讓老師刮目相看，以往第二節(jié)課才能完成的任務(wù)，今天一節(jié)課都基本完成了。但我不知道你們在閱讀課文的時候，有沒有發(fā)現(xiàn)什么問題（學(xué)生舉手林立），這么多的同學(xué)有問題，那好，課后請繼續(xù)閱讀，老師相信你們會有更多的收獲的！
課堂不是以沒有問題結(jié)束的，袁振國先生在《反思科學(xué)教育》中指出：“中國衡量教育成功的標(biāo)志，將有問題的學(xué)生教得沒有問題，‘全都會了’，所以中國的學(xué)生年齡越在，年級越高，問題越少；而美國衡量教育成功的標(biāo)志，是將沒問題的學(xué)生教成有問題，如果學(xué)生提的問題教師都回答不了，那算是非常成功，所以美國的學(xué)生年級越高，越富有創(chuàng)意，越會突發(fā)奇想。”這一段話告訴我們，課堂不僅僅是教學(xué)生如何學(xué)會回答，更重要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)問的情境，引發(fā)問的興趣，教給問的方法。
