我愿我能在橫過孩子心中的道路上游行，解脫了一切的束縛。——泰戈爾

　　一、 緣起：文學對岸的理性皈依

　　語文教育究竟要讓學生學些什么呢？按照葉圣陶先生的觀念，學習語文就是“學習本國的語言文字”。在當時的背景下和此后相當長的一段時間里，以葉老的解釋作為選文、文本解讀與教學預設的前提，形成的重視剖析內涵、以讀帶講、咬文嚼字的語文課堂，堪稱語文教學的經典。同時，今天強調“語文是文學”、“語文教育是人的教育”的專家也大有人在。

　　這使我們不由得想起王榮生在《語文課程論基礎》中提出的，我國的語文教育研究，有一個“性質”的難題——語文科的性質是什么？語文科自1904年設科以來，人們對它的現狀就從來沒有滿意過。基于變革現狀的良好出發(fā)點，人們紛紛對語文學科的性質給出自己認為的“應該是什么”，提出：語文即道德、語文即工具、語文即人文、語文即生活、語文即文化、語文即語感。但是，所有這樣的定位通常以“我認為”的形式呈現出來，以“某某認為”的形式加以論證。換言之也就是說：我的主張雖然在現實中尚未得到證實，或者不一定能夠得到證實，但我個人認為我的觀點是正確的。按照這樣主觀判斷所謂“正確”的命題指導的語文教學實踐與研究，從一開始就帶上了主觀主義的烙印。當然這其中也包括我們所提出的“主題教學”。

　　原點的問題盡管重要，但給出結論絕不是一朝一夕之事。以哲學為例，對于物質、意識關系的思辨，爭論了幾千年，今天依然沒有一個固定的、顛撲不破的結論。遷移到語文學科的教學，我們是否應當考慮，這樣的一門迅速發(fā)展不過百年的學科，是否能在短時間內給出“性質”原點的結論？如果不能，我們又應當做什么呢？無外乎兩種選擇，一是選定自己認為正確的理論，在實踐中為之尋找論據，證實或證偽；二是探索，擺脫一遍又一遍地重復自己，不作契訶夫筆下的“套中人”，在問過自己“從來如此便對么”之后，不因循，敢于銳意追尋，盡管尚不能回答“語文應該是什么”，至少能發(fā)現“語文還可以是什么”。

　　基于后者，面對語文教學，我們可以一如既往將“讀”進行到底、將感悟滲入骨髓，可以繼續(xù)在詞句訓練上花功夫、做文章。但同時我們也需要思考，固守一隅、不顧其他，是否是最好且唯一的選擇，我們?yōu)槭裁床荒茏叩酶�遠點、更快點？兒童的語言學習的確應該“兒童”一些，簡單、清淺、有趣。然而，也有人說兒童就是哲學，兒童也應當有屬于自己的深刻。我們可否在兒童的語言學習中，真正將兒童當作成長中的兒童，而不是當作不變的、長不大的幼稚兒童呢？在基本問題沒有給定結論的時候，語文教學應當存在現行模式以外的多種可能性。

　　也正是基于后者，即便是對我們自己提出的“主題教學”，我們也不把它當作結論，固守不變，我們希望不僅僅停留在“語言和文字”訓練的程度與層面上，我們還要繼續(xù)向“語言和文字”之后的縱深前行。深入學習與思考之后，我們發(fā)現各種性質論實踐的媒介，不外乎就是文學作品。而且，按《現代漢語詞典》的解釋，“語文”一詞本身就應當有兩重含義，一是語言和文字，二是語言和文學。

　　文學是生命的表現，而且“文學——其實一向是教育的伙伴。文學的發(fā)展和受教育的要求的發(fā)展，一向是平行的”（杜勃羅留波夫）。于是我們借用《現代漢語詞典》中對“語文”的第二種解釋——語言和文學，力求在教學中，以文學的方式呈現語文，從選文、教學預設到最后的課堂呈現，緊緊抓住“文學”這根主線，力圖讓我們的教學從理論指導到實際操作，從內容到形式都脫離文字的束縛，抵達文學的對岸。

　　這是我們上《牛郎織女》這一課的緣起，但我們能做到嗎？這也許像“語文科的性質是什么”一樣難以回答，但我們相信，“假如一個人想從確定性開始，那么，他就會以懷疑告終，但是，假如他樂于從懷疑開始，那么，他就會以確定性告終。”（培根）

　　二、選文：永恒主題的薪火沿傳

　　傅建明博士曾對1993－1999年間出版的人教版小學《語文》教科書進行過價值取向的系統(tǒng)分析。結果發(fā)現，從出現頻率的角度看，我國小學語文教科書明顯地強調熱愛祖國、熱愛中國共產黨、熱愛科學、無私奉獻等等的國家意識。這樣的思想傾向表現在選文上，就是通常選擇那些帶有濃厚政治色彩，高呼口號式的文章，這也沒錯，只不過顯得剛猛生硬。近年來，隨著課程改革的深入，教材的編寫更加重視人文性，教材開始慢慢走向了美的境界，《裝滿昆蟲的口袋》、《和時間賽跑》、《諾曼底號遇難記》等一大批關注個體生命成長，帶有柔軟的詩情畫意的優(yōu)秀課文在教材當中，構筑起了一道亮麗的文學風景線。

　　但與此同時，我們也不無遺憾地感嘆——本民族文學的優(yōu)秀傳統(tǒng)卻在漸漸流失。那原汁原味的古代詩文、民間文學作品在教材中所占比重甚少，偶有《景陽岡》、《林沖棒打洪教頭》這樣的鳳毛麟角，因其數量有限也往往成不了氣候。我們不應忘記一個民族的文學，是這個民族文化的見證，失卻了民族文學的民族是死了的民族。

　　民間故事更是民族文學中的優(yōu)秀代表，它是一個民族文化淵遠流淌而成的自然溪流，其中蕩漾著整個民族的道德傳統(tǒng)、倫理取向、文化認同、精神氣質。所以有人說，民間故事是文學的母親，民間故事是人類的宿命。而且它通俗易懂、生動有趣，為兒童喜聞樂見、容易接受，正應了“兒童文學就是故事文學”（朱自強）。所以在裝滿教材的眾多文本中，選取民間故事這樣的文學體裁，除了看重具體故事本身所具備的內容含金量以外，我們更期待著借它實現民族精神的薪火相傳。

　　《牛郎織女》故事隸屬于民間文學中民間故事的種屬，但同時它又有自己的特殊性——主題是“愛情”。愛情是文學作品的永恒主題。愛情讓文學充滿芬芳，搜羅古今，那些最為人稱道、流芳千古的文學作品，主題多是愛情。但是在小學階段，教師大多刻意回避這樣的主題，似乎在課堂上講“愛情”就會被扣上引導早戀的高帽。但“獵奇”是人類的普遍心理，特別是對于求知心切的小學生而言，那些成人不讓他們了解接觸的事物，常常是越隱瞞越好奇、越不告訴越想知道。對多媒體時代的兒童而言，這樣的話題根本無法繞開，想從此處回避，卻發(fā)現它又在彼處現身。

　　要知道，愛情可是我們人類成長過程中的重要生命體驗與回味，就像每天伴隨我們的日子。于是，少了“愛情”這道甜點的語文教學，總像是不完美的人生，缺少四季中的一季、五味中的一味。其實，就將這層窗戶紙捅破，又能怎樣？不過是為孩子清新美好的內心世界增加了一些純潔的夢幻、甜蜜的期待，在他們真善美的小世界中加上一點神秘的滋味。我們應當相信，愛情不會僅僅因為這一節(jié)課的教學就款款而來，我們更應當相信，有了這一課，我們的孩子們長大后再去品味愛情，或許就會增加更多的深情與理性。選擇愛情來演繹文學、演繹語文，我們希望傳遞能夠陪伴孩子一生的柔情與感動。

　　三、預設：文學理論的智慧抒發(fā)

　　每一種不同體裁的作品，其結構、語言、表現手法都有自己的規(guī)定性。民間故事這樣的文學樣式，作品本身存在人物簡單、結構相似、語言通俗等方面的特點。這樣的文本，如何走得更遠呢？在學校開展“與特級教師同備一堂課”的過程中，老師們所作的教學預設，大多還是在原來的以“語言和文字”為出發(fā)點的語文教學理論的茶壺里翻波浪。

　　剛剛，教育部發(fā)函明令，認真做好大學語文教學改革，大學語文課程不及格不能畢業(yè)。為什么會有這樣的規(guī)定？我們是否應當思考：學習了十幾年語文的大學生們?yōu)槭裁从忠�回去繼續(xù)學？是否因為原來我們小學、中學乃至大學的語文學習存在缺陷？如果這缺陷是真實存在的，那我們怎么辦？依然顧影自憐、故步自封？

　　這真的需要我們重新去回味與反思，那實際證明已經讓母語在成人世界中退化了的陳規(guī)固陋，如果不去超越，恐怕我們母語文化沉淀了千年的文字以外的文學及文化內涵，就會在滾滾的讀書聲中被淹沒了。這番想法更堅定了我們縱深研究、超越自己的信念。

　　研究《牛郎織女》期間，著名先鋒派作家、清華文學院院長格非，給我們學校五年級學生做了一場《牛郎織女》的文學解讀講座，他的講座完全顛覆了我們小學教師教授語言的方式，為我們打開了一扇門——《牛郎織女》滲透了中華民族傳統(tǒng)的“儒”、“道”、“佛”文化。文中呼喚儒家道德倫理，體現了道家對神的敬重與向往，以及佛教追求人與動物、與神仙眾生平等的思想。我們折服于他學者的深度與作家的文本解讀視角，又和格非一樣，驚奇于這些五年級學生對格非老師講座的濃厚興趣。于是，我們希望將他的深刻思想與學生的認知水平進行鏈接，擺脫單一的語言文字訓練，實現一個以文學理論作為支撐的語文課堂，實現一次嘗試性探索。

　　于是，我們將這樣的想法，以這樣的教學流程呈現出來：寫了什么故事；如何寫這個故事的；為什么寫這個故事；什么情況下寫這個故事的�；蛟S這樣的流程在引導中學生解讀文章時，經常被語文老師們用到，會給人以“小學中學化”的感覺。但我們要知道這一課的教學對象，是六年級下半學期的少年。對馬上就要走進中學的他們而言，類似“文章寫的誰的故事呀”“你為什么對這個故事感動呀”“故事告訴我們什么道理呀”之類的問題，學生想必早已審美疲勞了。而且這對他從小學到中學的銜接又能有什么好處呢？孩子不是我們的私有財產，他們是成長的，小學語文老師只是人生旅途中短暫攙扶他的拐杖，我們的責任是送他們上路，而不是讓他們變成自己的翻版。

　　那樣的提問、那樣的裹足不前，如果僅僅是基于認識的不到位，也許時間會帶給它洗禮。但可怕的是，還可能我們的“幼稚”是一種本領的恐慌——不是沒有帶領學生前行的愿望，而是沒有那樣的能力。這樣的幼稚，要么就是領導出幼稚的學生，要么就是被早已擺脫了幼稚的學生所淘汰。

　　《牛郎織女》這樣的教學流程設計，是我們對文本及文本相關文學基本理論深入研讀后的呈現，暗合文學鑒賞的基本過程。先探討“寫了什么故事”，梳理人物關系，這相當于文學鑒賞的起始階段——感受形象階段。“如何寫這個故事的”、“為什么寫這個故事”的環(huán)節(jié)中，與學生一同探討故事的表現手法、故事中的情感，研究《牛郎織女》故事與其他民間愛情故事的異同，這時讓學生的理性認識加強參與，將自己感受到的形象繼續(xù)深化，相當于文學鑒賞中的審美判斷階段。“什么情況下寫這個故事的”環(huán)節(jié)通過比較不同版本的牛郎織女的故事，研究葉圣陶先生作品的高妙之處、探求故事背后的背景、再次咀嚼玩味形象，力求達到文學鑒賞的最高層次——體味玩賞階段。在這符合文學鑒賞基本規(guī)律的教學過程中，我們期待學生層層深入又層層剝筍，感性與理性一同參與、情智與想象一同奔涌，既獲得對葉圣陶版《牛郎織女》故事的審美享受，又在理解與思考中，實現了對這一故事的自我再創(chuàng)造。

　　在這文學鑒賞論背景下的宏大結構推進運行的同時，細節(jié)處我們同樣試圖將文學理論的火花滲透到教學的點點滴滴。運用文學創(chuàng)作理論中的典型化手法，和學生聊人物關系、進行人物歸類，將四大民間故事的人物比對歸類。引導學生分析故事的情節(jié)、懸念、線索……，令學生初步感知文學作品的基本表現手法。追問：為什么要寫這樣的愛情故事，實際上內藏對文學的本質及其產生原因的思辨。通過閱讀報告單的匯報，比較四大民間愛情故事，滲透的是比較文學同主題研究的基本方法。

　　感謝文學基本理論賦予我們的智慧，這一課的教學如果說還能帶給人些許啟發(fā)的話，我們相信征服了聽課者和學生們的不是講課的老師，而是文學，永恒的文學。

　　四、對話：民間文學的詩意表達

　　以文學的形式呈現文學的課堂，應當營造出一種文學的氛圍，親切、自然、放松，讓課堂的參與者以文學的方式表達對文學的理解與感受。這樣的課堂猶如孔子的杏壇設教有教無類、言者無罪，又如魏晉清談滔滔不絕、往輒破的，它是文學的百寶箱、文化的集散地，是你來我往、靈感勃發(fā)，是嬉笑怒罵、盡情揮灑。走進這樣的課堂，你不會覺得自己是在上課或聽課，而應當仿佛置身葡萄架下，齊聚三五好友，青梅煮酒，共話桑麻。

　　所以，前文提到的“語言與文字”理念指導下的讀與品的訓練，不能算是真正的文學的方式，它的嚴謹與精致，在規(guī)矩方圓、循序漸進的同時，反映的是教師信息強勢的單向流動，常常讓人失去創(chuàng)造的火花、靈感的閃念。人類的語言學習，“除了語音、詞匯和語法，兒童必須學會在社會環(huán)境中有效地使用語言。”（勞拉·E.貝克）這種“語用”的學習表現在語文學科的教學中應當是一種不同于朗讀、文法訓練的特殊形式——有條件的自由交流�；蛟S可以借用神經系統(tǒng)學家托克爾·克林伯格的觀點，稱之為“對話”，“在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學的一種本質性標志。”

　　能展現《牛郎織女》故事民間文學氣質的課堂對話方式，究竟應當是什么呢？我們姑且采用日常生活中最常見的，也是最令人放松的“聊”來進行嘗試——放松但不放縱、形散而神不散，以最自然的課堂對話方式學習語文。

　　首先著力創(chuàng)設勾起學生“聊”的欲望、刺激學生打開了話匣子的“聊”的氛圍。上課伊始就開始幫學生減負：“很好，就這么聊”、“來，聊聊吧”、“只要你知道的，哪怕不全面，盡管說出來，就這樣聊。”此后的整堂課上，一直保持著這樣輕松暢聊的感覺，即便提問，也以聊的形式呈現，“我們先聊為什么寫這個故事”。即便有引導，也盡量通過聊使之水到渠成，“再聊聊這幾個故事的梗概吧。隨意聊，想說哪篇都成”。用這聊的感覺，將學生仿佛帶到了故事發(fā)生的現場，讓課堂成為故事發(fā)生、發(fā)展的殿堂。

　　聊能夠展開，關鍵還是靠所選取的話題。《牛郎織女》當中，我們選取了這樣一批新穎有趣，能夠引發(fā)學生思考，鏈接以往語文學習，讓學生有話可說的話題。比如，以牛郎為起點，聊聊牛郎與其他人的關系；討論牛郎織女愛情是否美滿；追問到底天上好，還是人間好？等等，這些話題不是教師課堂上信手拈來的率性而為，每一個話題的選取，背后都有我們對民間故事體裁文學性的思考作為支撐。

　　如果說氛圍是土壤、話題是種子，那么聊中師生間的碰撞，及由此引發(fā)的學生的深度思維就是果實。比如教學中聊到“牛是怎么知恩圖報的”話題時，學生的頭腦在與文本對話、與教師對話的刺激中被激活，于是有人質疑：“為什么故事里這個牽線搭橋的是牛，而不是馬或者其它動物呢？”借助這一問題，學生接下來的聊，聊出了課外閱讀的收獲“我知道，因為有的書上說，那頭牛是天上的仙人，一個金牛大仙變成的。”聊出了自己對語感的模糊認識：“我想可能跟男主角的名字有關，叫‘羊郎’、‘馬郎’多難聽呀，放牛的就叫‘牛郎’，聽起來比其他那些舒服多了。”更聊出了學生過往學習積淀的文化儲備：“我想，也許跟我們的中華民族的文化傳統(tǒng)有關。中國古代是一個農耕社會，講男耕女織。耕地用牛，拉車也用牛。牛的作用太大了。可能在古代，牛在老百姓心中的形象不僅僅是一個動物，還是半神半動物的這么一個形象吧。所以選牛更有意義。”

　　在放松自由的交流氛圍中，借助精心選擇的話題，我們與學生一道，理清了文章脈絡、辯明了人物關系、質詢了心中的疑問、加深了對主題的理解、將以往的語文學習及人文修養(yǎng)的積淀與課堂的學習內容進行了鏈接。我們的孩子仿佛回到了童年，想說什么就說什么、想怎么說就怎么說；又仿佛已步入了成年，將自己的所思所想，借表達抒發(fā)、借交流完善；但也許它更是十一、二歲的少年學習語文的應有方式，在盡情、放松的自我舒展中，一步一個腳印地聊懂文字、聊透文學、聊出文化。

　　對于《牛郎織女》的教學，相信會有見仁見智的差異，以文學理論指導的教學，并不一定每個人都欣賞與接受，對此我們理解，而且衷心感謝大家的關注。坦率地說，與前幾年的《圓明園的毀滅》、《秋天的懷念》等等相比較，《牛郎織女》顯得不夠精致、不夠成熟�；蛘哒f，它不是主題教學的典型案例，網狀的教學結構取代了原來的線性流程，不是以前課型的那種主題鮮明、單一的一以貫之。但是，在今天語文教學束縛重重的時候，請允許我們進行這樣的嘗試，并籍此上路。評價它，請試試拿掉我們共同戴了許久的“有色眼鏡”，像泰戈爾那樣，看看這徐徐吹來的“甜蜜柔軟的新鮮空氣”，能否“像花一般地在孩子的四肢上開放”。