教師在教教師在教《江畔獨步尋花》時，事先設(shè)定的程序是：讀詩題，了解背景；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛一上課，便有一位學生站起來發(fā)問：“詩中寫的‘花’是什么花？”其余學生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到：這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預設(shè)的教案，讓學生討論這個問題。

　　生：有桃花、李花……

　　生：應(yīng)該有水仙花……

　　師：詩中寫的花可能有水仙花嗎？讀讀詩句想一想。

　　生：沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”，水仙花是草本植物，不可能“壓枝低”。

　�。ń處燑c得恰倒好處，讓學生在思辨中撥云見日，引導學生獲取正確的認識，這是為師之責。）

　　師：好，繼續(xù)想象，詩中的花還可能是什么花？

　　生：有桂花。

　　師：可能有桂花嗎？讀讀詩句想一想。

　　生：沒有，桂花是在秋天開的，詩中描寫的花是春天、夏天的花。

　　師：你怎么知道？

　　生：可從“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。

　　(再次凸現(xiàn)了老師的點化之功。)

　　師：可以想見，詩中寫的花是多種多樣的。那么，這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢？我們可以通過多種形式來體會，可以為詩配畫，也可以用一段話來描繪，還可以找找相關(guān)的文章來體會。

　　生：（私下小聲說）可以出去看看學校的花壇嗎？

　　師：當然啦，也可以仔細觀察學校的桃李林，對照著來理解這首詩。

　　學生聽這么說一說，便來勁了。于是老師根據(jù)學生的需要，把他們分成五個學習大組，一組為詩配畫，一組改寫，一組到網(wǎng)絡(luò)室查尋相關(guān)資料，一組在班級小書庫去查找，一組外出觀察，每組選出一位小組長，組織各個小組學習。

　　（充分體現(xiàn)了學生的自主學習，自主選擇學習內(nèi)容，自主選擇學習方式，讓學生成為學習的主人，成為自我發(fā)展的主人。）

　　第二節(jié)課伊始，由各組挑選代表交流本小組學習的收獲。

　　生：（匯報學習收獲）

　　師：大家學得非常好。還有什么問題嗎？

　　生：詩中說花不僅多，而且美，作者為什么還要“獨自尋”呢？只要一出門，不就看到了這些花嗎？

　�。ǘ嘤匈|(zhì)量的問題，只有相信學生，學生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。）

　　師：這個問題提得好，請大家先看看這首詩的寫作背景，想想是怎么回事。（出示“背景資料”的投影）

　　生：這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼，到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的，所以作者要尋找。

　　生：歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶，需要找到一種安慰，所以就獨自出門去賞花了。

　　師：說得很好！那我們來配樂朗讀全詩，讀出作者的喜悅，讀出作者淡淡的哀愁吧！

　　生：（讀）

　�。▽�學生提的問題解決巧妙，教師并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。）

　　接著，學生繼續(xù)質(zhì)疑，教師指導學生互相作答。課尾，教師提議全班同學選一篇或?qū)懸黄�關(guān)于花的文章，在語文活動課的“贊花”會上朗誦，以滿足學生“言未盡”、“意未窮”的學習需要。

　　這個教例是對新課堂的一種探索性嘗試，它以特有的方式，詮釋了自我發(fā)展教學的三個基本問題。即：

　　1、自我發(fā)展的新課堂是誰的？

　　當學生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花？”時，教師馬上意識到學生想知道的是什么，于是放棄了預設(shè)的教案，而隨著學生的興趣和思路來組織教學。先讓學生想象詩中寫的可能是什么花；再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學生體會“花滿蹊”的圖畫；然后，引發(fā)學生質(zhì)疑，在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形，卻渾然天成，是演“教案劇”難以達到的。當然，教為學服務(wù)，并不是教附屬或從屬于學。如果學生提出的問題沒有多大價值，也就沒有進一步探尋這必要，教師完全可以“就地解決”，而不由學生把學習牽引到無意義的境地之中。如上例中，學生如果詢問杜甫的生平情況，教師沒有直接介紹，提供資料讓學生去看。學生說有水仙花、桂花，教師點撥引導，既不限制學生的思維，也充分尊重文本。由此，我們是否可以這樣說：新課堂在形式上是師生共同擁有的，但從根本意義上說是學生的。

　　時，事先設(shè)定的程序是：讀詩題，了解背景；想詩境，體會感情；誦詩篇，賞析特色。可剛一上課，便有一位學生站起來發(fā)問：“詩中寫的‘花’是什么花？”其余學生也在下面議論紛紛。教師馬上意識到：這是一個普遍關(guān)注的問題。于是甩開預設(shè)的教案，讓學生討論這個問題。

　　生：有桃花、李花……

　　生：應(yīng)該有水仙花……

　　師：詩中寫的花可能有水仙花嗎？讀讀詩句想一想。

　　生：沒有。因為詩中所寫花“千朵萬朵壓枝低”，水仙花是草本植物，不可能“壓枝低”。

　�。ń處燑c得恰倒好處，讓學生在思辨中撥云見日，引導學生獲取正確的認識，這是為師之責。）

　　師：好，繼續(xù)想象，詩中的花還可能是什么花？

　　生：有桂花。

　　師：可能有桂花嗎？讀讀詩句想一想。

　　生：沒有，桂花是在秋天開的，詩中描寫的花是春天、夏天的花。

　　師：你怎么知道？

　　生：可從“留連戲蝶時時舞，自在嬌鶯恰恰啼”的詩句看出。

　　(再次凸現(xiàn)了老師的點化之功。)

　　師：可以想見，詩中寫的花是多種多樣的。那么，這些花組成的畫面將會是怎樣一番情景呢？我們可以通過多種形式來體會，可以為詩配畫，也可以用一段話來描繪，還可以找找相關(guān)的文章來體會。

　　生：（私下小聲說）可以出去看看學校的花壇嗎？

　　師：當然啦，也可以仔細觀察學校的桃李林，對照著來理解這首詩。

　　學生聽這么說一說，便來勁了。于是老師根據(jù)學生的需要，把他們分成五個學習大組，一組為詩配畫，一組改寫，一組到網(wǎng)絡(luò)室查尋相關(guān)資料，一組在班級小書庫去查找，一組外出觀察，每組選出一位小組長，組織各個小組學習。

　�。ǔ浞煮w現(xiàn)了學生的自主學習，自主選擇學習內(nèi)容，自主選擇學習方式，讓

　　第二節(jié)課伊始，由各組挑選代表交流本小組學習的收獲。

　　生：（匯報學習收獲）

　　師：大家學得非常好。還有什么問題嗎？

　　生：詩中說花不僅多，而且美，作者為什么還要“獨自尋”呢？只要一出門，不就看到了這些花嗎？

　�。ǘ嘤匈|(zhì)量的問題，只有相信學生，學生的創(chuàng)造思維能力才能得以體現(xiàn)。）

　　師：這個問題提得好，請大家先看看這首詩的寫作背景，想想是怎么回事。（出示“背景資料”的投影）

　　生：這首詩是在“安史之亂”后杜甫在成都寫的。歷經(jīng)安史之亂的成都一片荒涼，到處是戰(zhàn)爭的創(chuàng)傷。像詩中所寫的景象少見的，所以作者要尋找。

　　生：歷經(jīng)戰(zhàn)爭的杜甫心情十分苦悶，需要找到一種安慰，所以就獨自出門去賞花了。

　　師：說得很好！那我們來配樂朗讀全詩，讀出作者的喜悅，讀出作者淡淡的哀愁吧！

　　生：（讀）

　�。▽�學生提的問題解決巧妙，教師并未越俎代庖，而是提供材料，指明方向。）

　　接著，學生繼續(xù)質(zhì)疑，教師指導學生互相作答。課尾，教師提議全班同學選一篇或?qū)懸黄�關(guān)于花的文章，在語文活動課的“贊花”會上朗誦，以滿足學生“言未盡”、“意未窮”的學習需要。

　　分析：

　　當學生發(fā)問“詩中所寫的‘花’是什么花？”時，教師馬上意識到學生想知道的是什么，于是放棄了預設(shè)的教案，而隨著學生的興趣和思路來組織教學。先讓學生想象詩中寫的可能是什么花；再通過配畫、改寫、找資料和實地觀察等形式組織學生體會“花滿蹊”的圖畫；然后，引發(fā)學生質(zhì)疑，在對話中弄清“花”背后的詩意。整個課堂看似無形，卻渾然天成，是演“教案劇”難以達到的。當然，教為學服務(wù)，并不是教附屬或從屬于學。如果學生提出的問題沒有多大價值，也就沒有進一步探尋這必要，教師完全可以“就地解決”，而不由學生把學習牽引到無意義的境地之中。如上例中，學生如果詢問杜甫的生平情況，教師沒有直接介紹，提供資料讓學生去看。學生說有水仙花、桂花，教師點撥引導，既不限制學生的思維，也充分尊重文本。由此，我們是否可以這樣說：新課堂在形式上是師生共同擁有的，但從根本意義上說是學生的。