（一）課文系統(tǒng)簡介
本冊教科書新編選的課文，占全書課文的一半以上。有描繪秋天景物的《秋天的雨》《聽聽，秋的聲音》，有展示祖國壯麗河山的《美麗的小興安嶺》《“東方之珠”》，有反映領(lǐng)袖風(fēng)貌、名人風(fēng)采的《奇怪的大石頭》《我不能失信》，有敘說中外兒童生活的《我們的民族小學(xué)》《金色的草地》《槐鄉(xiāng)的孩子》，也有介紹祖國悠久文化與歷史的《孔子拜師》《盤古開天地》《一幅名揚(yáng)中外的畫》，更有引導(dǎo)學(xué)生正確思維、優(yōu)秀品質(zhì)的《矛和盾的集合》《獅子和鹿》。
全冊課文有以下幾個(gè)特點(diǎn)：
第一，內(nèi)涵豐富。蘊(yùn)涵著相互關(guān)愛、理解尊重（《掌聲》《給予樹》）等情感因素，同時(shí)亦有歷練品質(zhì)（《我不能失信》《爬天都峰》）、倡導(dǎo)動(dòng)手動(dòng)腦、探索自然奧秘（《花鐘》《玩出了名堂》）等適應(yīng)信息社會(huì)和開放社會(huì)要求的時(shí)代精神。
第二，題材廣泛。有反映國外生活的《給予樹》《好漢查理》，有反映鄉(xiāng)村生活的（《風(fēng)箏》《槐鄉(xiāng)的孩子》），有反映學(xué)校生活的（《我們的民族小學(xué)》《掌聲》），有反映家庭生活的（《信箱》《我不能失信》）。這樣廣泛的題材，能夠適應(yīng)多個(gè)不同的地區(qū)（西部的寧夏、新疆、青海，中部的河南、江西，發(fā)達(dá)地區(qū)的深圳、廈門），它不是一個(gè)受空間限制的鄉(xiāng)土教材。從另一個(gè)方面來講，題材的豐富與多樣，則更有利于學(xué)生通過語言文字認(rèn)識(shí)大千世界。
第三，體裁多樣。這么多新編選的課文，分屬于不同的體裁，既有童話、故事，也有詩歌、散文、寓言、科普文章。語言活潑，生動(dòng)有趣。它們洋溢著濃厚的時(shí)代氣息，蘊(yùn)含著豐富的人文精神，密切聯(lián)系兒童的經(jīng)驗(yàn)世界和想象世界，文質(zhì)兼美，語言典范，教師易教，學(xué)生愛讀，既能使學(xué)生學(xué)習(xí)語言，又能使學(xué)生在思想上得到啟迪，在情感上受到感染和熏陶。
�。ǘ⿲W(xué)習(xí)要求簡介
1、學(xué)習(xí)要求出現(xiàn)的位置。教材將學(xué)習(xí)要求分別安排在了不同的位置：第一種位置是單元前面的導(dǎo)語，第二種是精讀課文與略讀課文之間的連接語，第三種是文中學(xué)習(xí)伙伴的話，第四種是課后的練習(xí)。導(dǎo)語和連接語在前面已經(jīng)說明，此處不再贅述。
2、學(xué)習(xí)要求的側(cè)重與引導(dǎo)功能。不論是文中學(xué)習(xí)伙伴的提示，還是課后的習(xí)題要求，都力圖加強(qiáng)“自主合作探究學(xué)習(xí)方式”的引導(dǎo)，這種引導(dǎo)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
�。�1）讀書。根據(jù)不同課文的具體情況，讀書的具體要求不同：有的是“課文寫得很美，我要好好讀一讀”，“我要多讀幾遍課文，把對(duì)草地和蒲公英喜愛的感情讀出來”，“我們來分角色朗讀課文”……讀書是貫穿于整個(gè)小學(xué)階段的基本要求，需要學(xué)生在不同類型的課文閱讀中反復(fù)訓(xùn)練才能得以掌握。
�。�2）積累好詞佳句、優(yōu)秀段篇。譬如，“我把描寫窗外安靜的句子抄下來了，你抄了哪些”，“讀了第二自然段，我好像看到了又高又陡的天都峰，我要把這一段抄下來”，“課文里有不少像‘隆隆的雷聲’‘茂盛的花草樹木’這樣的詞語，我們來找一找，再抄下來”。積累詞句同認(rèn)字寫字、讀書一樣都屬于基本要求，也需要對(duì)學(xué)生進(jìn)行不斷的提示。這里需要強(qiáng)調(diào)的是，教材中安排這樣的內(nèi)容，不等于只是要求學(xué)生通過課文的學(xué)習(xí)來積累詞句，教師要以此為示范和憑借，引導(dǎo)學(xué)生在課外閱讀中繼續(xù)積累詞語。
�。�3）引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文遣詞造句上的特點(diǎn)。譬如，《爬天都峰》（10頁）“從‘終于’這個(gè)詞，我體會(huì)到”，《趙州橋》（75頁）“這句話這樣寫，好在哪兒呢”，《富饒的西沙群島》（89頁）“我發(fā)現(xiàn)課文是圍繞一句話來寫的”。這些內(nèi)容的提示，有利于學(xué)生感受語言使用的準(zhǔn)確、精密、生動(dòng)，學(xué)習(xí)語言表達(dá)方式方法，便于學(xué)生在其他課文的閱讀過程中，準(zhǔn)確領(lǐng)會(huì)詞句意思、體驗(yàn)表達(dá)妙處，并在習(xí)作過程中學(xué)習(xí)運(yùn)用這些表達(dá)方法。
�。�4）引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)課文內(nèi)容，體驗(yàn)課文所要表達(dá)的情感。譬如，《我們的民族小學(xué)》（2頁）“我好像看到了這樣的情景”，《金色的草地》（7頁）“我知道草地為什么會(huì)變顏色了”，《灰雀》（19頁）“列寧為什么不問男孩卻問灰雀呢”，《孔子拜師》（67頁）“從這句話我感受到”，陶罐和鐵罐》（107頁）“‘奚落’是什么意思呢？我要往下讀讀看”。
�。�5）結(jié)合生活實(shí)際，使課文學(xué)習(xí)進(jìn)行有效延伸、拓展。譬如，《花鐘》（54頁）“我也想去觀察一下周圍的花”“我要觀察其他事物，還想寫觀察日記”，《科利亞的木匣》（106頁）“我想把這個(gè)故事講給爸爸媽媽聽”，《陶罐和鐵罐》（109頁）“我們來把這個(gè)故事演一演”。
這里需要特別說明的是，學(xué)生面對(duì)教材中安排在導(dǎo)語、連接語、文中、課后的學(xué)習(xí)要求提示，可以將其看作學(xué)習(xí)伙伴在讀書時(shí)的想法、感受，也可以理解為學(xué)生本人的疑問、想法；此外，我們還應(yīng)理解，這些題目內(nèi)容的安排，一方面是處于讀懂“這篇”課文本身的目的而設(shè)置的，如果學(xué)生無法解決這些問題，那么他對(duì)于課文的理解還不到位；另一方面，這些內(nèi)容的安排是想為學(xué)生掌握閱讀方法而提供的策略示范，譬如，人們常常說，“讀書時(shí)要邊讀邊想”，這里的問題不是人們讀書時(shí)不去思考，因此我們來提倡“邊讀邊想”，這個(gè)要求指的是“在何處想”“該怎樣想”才算是真正理解了課文，領(lǐng)會(huì)了其中的感情，從而不會(huì)“誤解”“曲解”課文。這樣看來，我們這些練習(xí)提示，主要目的是為了閱讀能力和方法的培養(yǎng)而設(shè)置的。
�。ㄈ┙虒W(xué)中應(yīng)該注意的問題
1、“多角度、有創(chuàng)意閱讀”的誤解與糾謬。課程標(biāo)準(zhǔn)在“實(shí)施建議”部分提出，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”。通過近三年以來的教學(xué)實(shí)踐，我們注意到，為數(shù)不少的教師對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的這個(gè)有關(guān)讀書的要求有所誤解和曲解。他們認(rèn)為，“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”僅僅是閱讀形式的多樣問題，于是，老師所謂的閱讀指導(dǎo)便流于集體讀、分組讀、領(lǐng)讀、男女學(xué)生對(duì)讀、配樂朗誦、分角色朗讀等等諸多閱讀形式的更替與展示。大家不要忘記，課程標(biāo)準(zhǔn)在“提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”之后還有這樣的表述，“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，不難發(fā)現(xiàn)，“多角度的、有創(chuàng)意的閱讀”是“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”的手段，不顧“拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”這個(gè)目的而單純追求閱讀形式的多樣，是對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的誤解和曲解。換句話說，閱讀形式的選擇必須有助于學(xué)生對(duì)課文的理解。
2、“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”與教師的指導(dǎo)。課程標(biāo)準(zhǔn)提出，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，這種理念的確立，主要目的是力圖規(guī)避教師在教學(xué)過程中的“灌輸”行為，代之以激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)意識(shí)和進(jìn)去精神，倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式。但是，我們不能簡單地將“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”理解成教師不必給予必要的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生可以憑借不同形式的、單純的個(gè)人閱讀就可以領(lǐng)會(huì)課文內(nèi)容，學(xué)會(huì)表達(dá)方法。
3、重視閱讀的指導(dǎo)。重視閱讀的指導(dǎo)包含不同的層次和內(nèi)容：第一，指導(dǎo)什么；第二，如何指導(dǎo)。
先看指導(dǎo)什么。對(duì)于那些不傳達(dá)給學(xué)生他就無法自主獲得的知識(shí)、技巧，教師不必反復(fù)地要求學(xué)生自主嘗試、習(xí)得，以避免學(xué)生直至心理受挫，最終也無法達(dá)到教師的要求。面對(duì)這樣的情況，我們認(rèn)為教師可以通過平等的對(duì)話，譬如“我也來試試，這樣讀是不是好一些？”“請讓我試試好嗎？”直接將正確的處理辦法演示給學(xué)生，例如：詩歌的誦讀、長句的斷句、停頓，輕聲、兒化、疑問等等。
不過，單純的示范模仿和朗讀技巧的訓(xùn)練，在領(lǐng)會(huì)內(nèi)容和傳達(dá)感情的過程中固然必不可少，但更深層次的領(lǐng)悟則需要學(xué)生在教師的指導(dǎo)之下、在入境入情的充分的閱讀實(shí)踐中逐步習(xí)得。教師在指導(dǎo)學(xué)生深入領(lǐng)悟課文時(shí)，需要培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題的能力，這是實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)和探究學(xué)習(xí)的前提。在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)生一般都會(huì)遇到某些問題，此外，教師需要提出一些問題供學(xué)生思考，這一方面有助于學(xué)生對(duì)課文的了解，另一方面則可以學(xué)習(xí)提問的方式和角度。對(duì)于老師提出的問題，大家可以參考文中學(xué)習(xí)伙伴的話和課后習(xí)題中的內(nèi)容，也可以參照我們列舉的有關(guān)課程標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中的階段目標(biāo)，自主設(shè)計(jì)。這里特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：第一，不論是學(xué)生還是教師的問題，都要特別注意提問的內(nèi)容、方式和角度，提出的問題一定要有思考價(jià)值，同時(shí)能激發(fā)學(xué)生的興趣（一位老師在講授《日月潭》時(shí)，提了這樣的問題：“日月潭在哪里？”這個(gè)問題的意義不大，因?yàn)榻滩睦镆呀?jīng)寫到“日月潭是我國臺(tái)灣省最大的一個(gè)湖”。如果問“為什么把這個(gè)大湖叫日月潭”則更為合適，因?yàn)楣馊A島將湖水分開才有其名，孩子需要一些概括）。第二，對(duì)于提出的問題，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行概括和總結(jié)，讓學(xué)生知道自己或者老師提出的問題屬于哪個(gè)角度。明確提問的角度，有助于學(xué)生正確思考和解答問題，同時(shí)可以使學(xué)生在理論上明確當(dāng)我們遇到其他文章時(shí)，該怎樣思考、從什么角度提問，這是一個(gè)示范和模仿學(xué)習(xí)的過程（浙江的王雷英老師上的《軍神》給我們提供了啟示：劉伯承剛強(qiáng)，一是沃克醫(yī)生的反映、一是劉伯承自己的反映、一是作者敘述的話語等幾個(gè)方面）。可以提問的內(nèi)容和角度很多，一般來說，可以從題目入手（《富饒的西沙群島》，“富饒”這個(gè)定語提供了重要的信息），也可以從部分詞句的表達(dá)方法、含義入手（《爬天都峰》“石級(jí)邊上的鐵鏈，似乎是從天上掛下來的”中的“掛”字），還可以從課文的主要內(nèi)容、表達(dá)的情感入手（《奇怪的大石頭》“想不到，這項(xiàng)研究成果竟然和童年的疑問有關(guān)”、《掌聲》“從英子的變化中，我想到了很多”）。此外，教師提出問題之后，要給學(xué)生一個(gè)回應(yīng)，不要僅僅是布置問題，而沒有相應(yīng)的下文（有教師要求學(xué)生認(rèn)真聽別人讀課文，看能否聽出什么，但是讀完以后，卻沒有了回應(yīng)）。
以上說明的是指導(dǎo)的內(nèi)容，那么，應(yīng)該如何指導(dǎo)呢？課程標(biāo)準(zhǔn)中提到，“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐”，這里提出的“教師的分析”，指的是教師直接將問題的答案直接灌輸給學(xué)生，它不是我們所提倡的。教師在閱讀指導(dǎo)時(shí)，要注意策略的選擇：一種策略是，從學(xué)生對(duì)教師或者學(xué)生提出的問題的答案中提取正確的解決問題的方式。不同學(xué)生對(duì)于同一問題的回答不同，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在不同回答的比較中，認(rèn)識(shí)、選擇正確的解決問題的思路、方法。另一種策略，教師可以通過提問的方式、突出問題的焦點(diǎn)，引起學(xué)生的注意。譬如《灰雀》第二段有這樣一句話，“他在周圍的樹林中找遍了，也沒有找到”，老師可以據(jù)此提問，“你從這句話中體會(huì)到了列寧的什么心情，列寧為什么會(huì)有這樣的心情，我們應(yīng)該如何通過自己的閱讀傳達(dá)出這種心情？”這樣的問題不只是提出問題加深學(xué)生對(duì)課文的理解，另一個(gè)用意則是呼應(yīng)課程標(biāo)準(zhǔn)提出的“體會(huì)文章表達(dá)的思想感情、關(guān)心作品中人物的命運(yùn)和喜怒哀樂”要求，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)捕捉信息、體會(huì)情感的能力與習(xí)慣。再如，《爬天都峰》文中學(xué)習(xí)伙伴有這樣說到：“從‘終于’這個(gè)詞，我體會(huì)到……”如何體會(huì)“終于”這個(gè)詞的作用，教師可以設(shè)問，“‘終于’能否去掉，去掉之后與原句相比，有什么不同”，通過這樣的提示，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注關(guān)鍵詞語、學(xué)習(xí)領(lǐng)會(huì)詞語表達(dá)作用的基本方法。第三種策略，聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際與心理實(shí)際，解決教材中出現(xiàn)的問題。大家都記得一年級(jí)上冊有一篇課文《自己去吧》，通過閱讀課文我們知道，故事情節(jié)比較簡單，共有兩個(gè)場景，其一是小鴨和媽媽的對(duì)話。小鴨想要媽媽帶領(lǐng)自己去游泳，從言語交際上來講，這無疑屬于一種請求，請求應(yīng)該遵循這樣的一個(gè)原則，那就是請求的人應(yīng)該真誠、語氣誠懇、謙和，因此，讀好“媽媽，您帶我去游泳好嗎”這句話，首先要求學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用誠懇、謙和的語氣，這是請求得以成功的禮貌原則。那么，選擇何種策略使學(xué)生學(xué)會(huì)這樣的問話方式呢？教師可以創(chuàng)造情境，那就是舉例（比如借東西）讓學(xué)生回憶一下、操作一下自己會(huì)如何向他人發(fā)出請求，然后將自己的體驗(yàn)遷移到課文的閱讀當(dāng)中去。
這僅僅是適合低年級(jí)閱讀教學(xué)的指導(dǎo)方式，那么，進(jìn)入中高年級(jí)以后，隨著學(xué)生知識(shí)、年齡、閱歷的增長，語言知識(shí)的豐富，上述的示范模仿應(yīng)該相應(yīng)地淡化，同時(shí)，要求學(xué)生根據(jù)當(dāng)時(shí)的情境領(lǐng)會(huì)、感受人物的心情變化則變成了重點(diǎn)，因此，如何通過自己的閱讀將任務(wù)當(dāng)時(shí)的心情表達(dá)出來則變成了朗讀指導(dǎo)中的重中之重。不論上述的哪一種策略，都要注意方法的歸納和引導(dǎo)，盡量使學(xué)生從理論上掌握一些閱讀策略，不要停留在個(gè)別的、具體的、為解決一時(shí)一地的瑣碎評(píng)析上去。
還須說明一點(diǎn)，提問與回答是個(gè)雙向互動(dòng)的過程，很多問題的解決都需要幾個(gè)來回的問答交鋒。為此，教師在教學(xué)過程中一定要緊緊把握問題的解決過程，盡量避免跑題。譬如《荷葉圓圓》。
4、審美體驗(yàn)的多元與文本的正確解讀。由于閱讀活動(dòng)具有強(qiáng)烈的主觀性，學(xué)生往往以自己的興趣愛好、情感態(tài)度、思想認(rèn)識(shí)來賞析評(píng)價(jià)課文。因此，對(duì)同一篇課文，或者是文中的同一個(gè)人物，常常會(huì)產(chǎn)生不盡相同的感受和反應(yīng)。學(xué)生極具個(gè)性的獨(dú)特見解或閱讀感受，有時(shí)會(huì)超越課文希望說明的道理，對(duì)此，教師應(yīng)予以必要的尊重，不必拘泥于教學(xué)用書中的提示或單一的評(píng)價(jià)尺度，只要學(xué)生的見解、感受能夠自圓其說，具有一定的道理，就應(yīng)該得到肯定。在教學(xué)中要鼓勵(lì)學(xué)生大膽地發(fā)表自己的觀點(diǎn)和見解，促進(jìn)審美體驗(yàn)的個(gè)性化、多元化，這樣有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，活躍學(xué)生的思維和課堂氣氛。這里需要明確的一個(gè)問題是，引導(dǎo)學(xué)生提出更多的問題、有自己的見解是否就一定促進(jìn)了學(xué)生審美體驗(yàn)的多元和對(duì)文本的正確解讀。譬如，有的教師在講授《小伙伴》（123頁，瑪莎丟背包、維加和安娜光說不做、安東提供面包）時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生提出自己對(duì)四個(gè)人的看法，有學(xué)生講安娜的批評(píng)很對(duì)，單純地講，這個(gè)學(xué)生的想法沒錯(cuò)，那么仔細(xì)分析起來，就很難說了，在當(dāng)時(shí)的情況之下，瑪莎需要的是什么，是否簡單的批評(píng)就能解決實(shí)際的問題──瑪莎這時(shí)需要的是面包，這不由得使人想起那句古老的成語“涸轍之鮒（??）?（《莊子·外物》），孩子雖然發(fā)散了思維，但卻不切合實(shí)際。再如，《烏鴉喝水》一文，有同學(xué)“烏鴉可以插個(gè)吸管吸水”；《曹沖稱象》一文，有同學(xué)“人搬石頭太重，改用大吊車”；《司馬光》一文，有同學(xué)“司馬光不應(yīng)把缸砸破，他不愛惜財(cái)物”，都與課文主旨相悖。最近，許多所謂的專家在進(jìn)行相關(guān)的閱讀教學(xué)的培訓(xùn)時(shí)，提到了接受美學(xué)這一上個(gè)世紀(jì)出現(xiàn)的非常重要的文學(xué)理論。接受美學(xué)不是要求讀者想怎么想就怎么想，想怎么說就怎么說，如果其一般理念局限于此的話，接受美學(xué)就不可能在當(dāng)時(shí)成為一種風(fēng)靡全球的文學(xué)理論。所謂的接受美學(xué)談到文本的意義時(shí)，注意到了作者所要說明的、讀者感受到的、文本呈現(xiàn)的作品的意義可能不會(huì)一致的現(xiàn)象，那么，針對(duì)這樣一種不一致的現(xiàn)象，并不是像有些所謂的專家所說，各種不同的理解就都是正確的，這些不同的理解同樣有著高低好壞的差別，這就是對(duì)作品的理解、誤解與曲解，我們所提倡的僅僅是對(duì)作品的正確的理解，而不是其他兩者。譬如，《丑小鴨》一課，有教師指出“丑小鴨本身就是一只天鵝，如果他不離開農(nóng)家，第二年依然會(huì)變成一只天鵝，盡管生活是屈辱的”。我們說這個(gè)說法有下面幾點(diǎn)不妥之處：第一，他沒有弄明白《丑小鴨》這篇童話的意義所在。這篇童話是一個(gè)文學(xué)作品，而不是自然知識(shí)的科普讀物或者是科普論文，文學(xué)作品有著其他文字形式所不具備的特點(diǎn)，那就是它認(rèn)、表達(dá)世界的方式不是自然科學(xué)式的，它是為了表達(dá)某種理念而存在的；第二，即使按照自然科學(xué)的觀念來看待丑小鴨的成長，我們也不能說明天鵝的蛋孵出來的動(dòng)物就一定是天鵝。大家知道，很多家庭或者是動(dòng)物園馴養(yǎng)的動(dòng)物，在失去了自然的生活環(huán)境之后，往往無法保持其原有的自然本性。因此，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的審美閱讀是正確的，但是，教師應(yīng)該針對(duì)學(xué)生的個(gè)性化的審美體驗(yàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)和引導(dǎo)。（基恩《放飛的氣球》與美國電影《師生情》；寧波崔麗霞《雪地里的小畫家》，學(xué)生是教學(xué)的主體，古代也講“因材施教”）
5、教學(xué)策略的多樣與實(shí)效。課程標(biāo)準(zhǔn)提出，在教學(xué)活動(dòng)中教師要“遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和語文學(xué)習(xí)規(guī)律，選擇教學(xué)策略”，針對(duì)這一要求，許多版本的語文實(shí)驗(yàn)教材提供了可資借鑒的生動(dòng)活潑的訓(xùn)練形式，啟發(fā)、引導(dǎo)教師運(yùn)用豐富多彩的教學(xué)形式、選擇恰當(dāng)合理的教學(xué)策略培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高語文學(xué)習(xí)效果。在具體的教學(xué)活動(dòng)中，教師的確充分地發(fā)揮了自己的主觀能動(dòng)性，創(chuàng)造了各種各樣行之有效的教學(xué)形式，不過，在兩年以來的實(shí)驗(yàn)中，我們也發(fā)現(xiàn)部分老師在教學(xué)形式和教學(xué)策略的選擇上出現(xiàn)了一定程度的偏頗。這突出表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：第一，過分追求形式的新奇，忽略課堂教學(xué)效果。譬如，在教學(xué)《美麗的小路》這一課時(shí)，有老師為了展示小路在污染前后的變化，不惜花費(fèi)十幾分鐘的時(shí)間，用粉筆在黑板上作畫，并邀請學(xué)生參與其中。通過這樣的方式來加深學(xué)生對(duì)課文的理解、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣本無可厚非，但是，教學(xué)形式和教學(xué)策略的選擇本身就應(yīng)該考慮到其成本的大小和效率的高低。就這一教學(xué)形式而言，花費(fèi)十幾分鐘的時(shí)間來作畫，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的注意發(fā)生分散和偏移，從而把注意全部集中于對(duì)加深課文的理解意義不大的作畫上去，甚至將已經(jīng)獲得的對(duì)課文的初步理解棄置一邊而不顧，致使教學(xué)成本明顯增高（朱智賢《兒童心理學(xué)》357頁：小學(xué)兒童一般還不善于把注意集中在事物的主要的本質(zhì)的方面，而常把注意分散到一些次要的、非本質(zhì)的方面去，以致被一些不相干的細(xì)節(jié)所吸引而注意分散）。增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣，借助語言本身是完全可以做到的，加之教師的語言引導(dǎo)和以語言為載體的課文本身有著很強(qiáng)的共通性，那么通過語言的引導(dǎo)和感染對(duì)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣和加深對(duì)課文的理解則明顯能夠更好地促進(jìn)學(xué)生持續(xù)發(fā)展。類似的教學(xué)實(shí)例還有很多，譬如《小鹿的玫瑰花》使用32朵新鮮的玫瑰等等。需要指出的是，我們在這里提醒大家的僅僅是不要單純追求教學(xué)形式，但并不否認(rèn)運(yùn)用恰當(dāng)合理的教學(xué)形式來增強(qiáng)教學(xué)效果（朱智賢《兒童心理學(xué)》359頁：低年級(jí)兒童往往對(duì)學(xué)習(xí)過程本身更有興趣，以后才逐步對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感到興趣）。第二，為形式而形式，未能考慮形式選擇的必要性。譬如，有的老師在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)生字“躲、藏、跑、跳”時(shí)，要求學(xué)生通過做動(dòng)作來加強(qiáng)記憶，結(jié)果課堂上學(xué)生繁忙而熱鬧，場面幾近失控。我們實(shí)在不太清楚，類似于“跑、跳”這類生活當(dāng)中習(xí)見的詞語，有無必要通過做動(dòng)作來加深理解。再如“被誤解了”的小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)。
6、拓展與基本要求。課程標(biāo)準(zhǔn)指出，“應(yīng)拓寬語文學(xué)習(xí)和運(yùn)用的領(lǐng)域，注重跨學(xué)科的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代科技手段的運(yùn)用，使學(xué)生在不同內(nèi)容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學(xué)習(xí)效率，初步獲得現(xiàn)代社會(huì)所需要的語文實(shí)踐能力”。諸多版本的小學(xué)語文實(shí)驗(yàn)教材為教師和學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況進(jìn)行適當(dāng)?shù)倪x擇和拓展提供了示范，教師在自己的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中對(duì)此也進(jìn)行了有益的嘗試。根據(jù)近一兩年以來的調(diào)查和研究，教師在引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行具體的拓展學(xué)習(xí)時(shí)，因?yàn)閷?duì)拓展這一教育理念的理解不同，而出現(xiàn)了這樣、那樣的問題。突出表現(xiàn)在：第一，在基本要求和主要任務(wù)沒有完成之前，教師不宜引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展。我們注意到，很多走穴的教師明星，在所謂的尊重學(xué)生的生理和心理實(shí)際、注重情境體驗(yàn)的招牌之下，要求學(xué)生在課堂上蹦蹦跳跳、唱唱叫叫，以追求輕松活潑的效果，然而在一番熱熱鬧鬧之后，并沒有真正地促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與能力、情感與態(tài)度價(jià)值觀、方法與習(xí)慣的形成。我們認(rèn)為激發(fā)學(xué)生的興趣是正確的，但一定要將課堂的扎實(shí)與靈活結(jié)合起來，切忌走得過遠(yuǎn)，以至于變成單純的課堂游戲。學(xué)生在基本要求沒能完成之前，最好不要盲目拓展。畢竟，語文學(xué)科自身的性質(zhì)即規(guī)定了語文素養(yǎng)的培養(yǎng)是主要的，而其他能力的培養(yǎng)只是輔助語文學(xué)習(xí)的，在語文課堂上，它們處于輔助地位（《歌唱二小放牛郎》，課前播放，激發(fā)興趣；中間配樂，營造氣氛；課后回味，烘托情感）。第二，知識(shí)的拓展缺乏層次性。譬如，有做課教師在教學(xué)李白的《望廬山瀑布》時(shí)，籠統(tǒng)地要求學(xué)生背誦自己課外學(xué)到的古詩。這個(gè)要求缺乏明確的標(biāo)的，它適合于任何一套教材中的任何一篇古詩學(xué)習(xí)的拓展，本課進(jìn)行了這樣的拓展，那么遇到別的古詩學(xué)習(xí)時(shí)，我們又該進(jìn)行怎樣的與此不同的拓展呢？此外，這種缺乏明確標(biāo)的的拓展學(xué)習(xí)，允許學(xué)生之間的知識(shí)拓展可以不存在交互的特性，這樣的結(jié)果便是學(xué)生個(gè)體之間各執(zhí)一詞，拓展知識(shí)的交流由于缺少一個(gè)共同的基礎(chǔ)，即使他們列舉了各種不同的古詩，相互之間也不存在啟示和借鑒意義。合理的拓展應(yīng)該是針對(duì)作者李白或者描寫山水的故事而進(jìn)行，明確具體的拓展方向，同時(shí)照顧拓展知識(shí)與課本之間的內(nèi)在聯(lián)系。第三，知識(shí)的拓展缺乏明確的意義指向。譬如：有做課教師在教學(xué)《荷葉圓圓》時(shí)，于分角色朗讀課文之后，請學(xué)生想象池塘里還有哪些小伙伴。單純地從知識(shí)拓展本身看來，這樣的要求并不存在太大的問題。結(jié)合學(xué)生的心理發(fā)展實(shí)際和學(xué)習(xí)本課的情感流程，僅僅說出“池塘邊上還有哪些小伙伴”的實(shí)際意義則不是太大。老師需要進(jìn)一步追問的是，這些小伙伴會(huì)在荷塘里說些什么、做些什么、想些什么，學(xué)生借助學(xué)習(xí)課文之后的情感體驗(yàn)，應(yīng)該能夠順理成章地給出合適的答案。之所以出現(xiàn)上述的問題，其關(guān)鍵在于教師對(duì)于一篇課文需要擴(kuò)展什么、如何擴(kuò)展缺乏明確的了解，甚至或多或少存在著為了拓展而拓展的意思。合理的解決辦法是，在決定布置進(jìn)行擴(kuò)展學(xué)習(xí)之前，教師應(yīng)該思考清楚實(shí)施某個(gè)拓展學(xué)習(xí)的意義所在。
7、閱讀環(huán)節(jié)的設(shè)置。關(guān)于閱讀環(huán)節(jié)的設(shè)置，需要注意如下問題：第一，教學(xué)環(huán)節(jié)銜接失當(dāng)，未能綜合考慮學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)生因應(yīng)不同環(huán)節(jié)的教學(xué)而產(chǎn)生的心理波動(dòng)。譬如，教師在教學(xué)《荷葉圓圓》，首先通過多媒體展示美麗的荷塘秀色，請學(xué)生回答看到了什么，想象到了什么。按照一般的較為合理的進(jìn)展程序，接下來應(yīng)該是沿著這個(gè)美妙的情境、輕松歡快的心情，進(jìn)一步閱讀課文感受文字所描繪的如詩如畫的情景、所傳達(dá)出來的清新淡雅的情懷。但是，做課教師卻拋開了這一點(diǎn)而另尋他途，要求學(xué)生揣摩“荷葉”之“葉”的寫法，再寫幾個(gè)“葉”字。這樣的處理方式，忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，人為割裂了他們的情感發(fā)展進(jìn)程，因此，其教學(xué)效果是要大打折扣的。事實(shí)上，教師在整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置之初，就應(yīng)該從整體上進(jìn)行綜合考慮各個(gè)環(huán)節(jié)之間的銜接是否照顧到了學(xué)生的情感發(fā)展流程，從而選擇相應(yīng)的教學(xué)策略完成各個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的順利銜接。再如寫字時(shí)機(jī)的選擇，不同類型的課文安排寫字的時(shí)機(jī)也是不同的。譬如，有的課文中出現(xiàn)了幾個(gè)人名，那么，教師則引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)幾個(gè)新朋友，從而認(rèn)識(shí)生字。有的課文適合在初讀課文的過程中提取生字進(jìn)行相應(yīng)的指導(dǎo)。有的課文適合在整篇課文學(xué)完之后，進(jìn)行綜合的學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)該在領(lǐng)會(huì)每一篇課文的個(gè)性之后，安排富有針對(duì)性的識(shí)字學(xué)習(xí)。譬如：浙江寧波的崔麗霞老師上了《雨點(diǎn)兒》一課，整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)是：讀書；交流從讀書中知道了什么；點(diǎn)名讀書；交流讀書中的字音問題；錯(cuò)字屬于生字，學(xué)習(xí)生字；出示生字，重點(diǎn)學(xué)習(xí)“數(shù)、清”；出示詞語“數(shù)不清”；交流課文中什么“數(shù)不清”；“生活中什么數(shù)不清”；在文中找出相應(yīng)的句子讀一讀，自己說兩個(gè)句子。這樣的處理方式，結(jié)合一定的語言環(huán)境，將識(shí)字、學(xué)詞、練句、讀文巧妙地整和在一起，促使學(xué)生認(rèn)字、領(lǐng)會(huì)詞義，進(jìn)而指導(dǎo)朗讀，通過滾動(dòng)式的、多個(gè)層面的語言實(shí)踐，認(rèn)字、學(xué)詞、讀書。第二，不同的環(huán)節(jié)要有不同的要求。譬如，老師范讀中可以注意生字的讀音、可以感受老師的語氣和語調(diào)；讓學(xué)生自己讀書、目的在于解決生字問題，因?yàn)樯植粫?huì)認(rèn)，就讀不出效果和趣味；讓個(gè)別學(xué)生讀書是為了做示范，使其他學(xué)生注意學(xué)習(xí)和借鑒；讀出文中人物所要傳達(dá)的感情，文中的人物是什么感受，你是什么感受。
閱讀教學(xué)中的評(píng)價(jià)（著名的蘇聯(lián)教育家馬卡連柯說過一句非常有哲理的話，“教師要盡可能多的尊重學(xué)生，盡可能多的要求學(xué)生”，當(dāng)嚴(yán)則嚴(yán)，鼓勵(lì)和檢查并舉）。
8、注意不同讀書形式的作用與功能。朗讀，主要是能夠通過自己的語音傳達(dá)出課文所要傳達(dá)的感情；默讀，主要是力圖掌握默讀的方法、養(yǎng)成默讀的習(xí)慣、具備一定的速度、領(lǐng)會(huì)文章的內(nèi)容和情感；精讀，主要是通過詞句的理解領(lǐng)會(huì)文章內(nèi)容、獲得審美愉悅、學(xué)習(xí)文章的表達(dá)方法；略讀和瀏覽，主要是考察學(xué)生能否在一定時(shí)間之內(nèi)捕捉重要信息、把握文章的大致內(nèi)容。教師在教學(xué)中，要根據(jù)不同閱讀形式的作用與功能，教給學(xué)生相應(yīng)的讀書策略。譬如，如何把握捕捉關(guān)鍵信息──抓住關(guān)鍵詞句。
9、教師還應(yīng)重視課外閱讀的指導(dǎo)，幫助學(xué)生選擇文質(zhì)兼美的優(yōu)秀讀物，提供學(xué)生交流課外閱讀感受、成果的機(jī)會(huì)。
