一般而言，學(xué)生寫(xiě)完作文以后，都是懷著焦急的心情期待教師的回音。按說(shuō)，評(píng)語(yǔ)應(yīng)該能成為師生之間關(guān)于習(xí)作溝通的有效渠道，教學(xué)雙方都能從中獲得益處。然而很多教師反映學(xué)生不喜歡看評(píng)語(yǔ)，作文本發(fā)下來(lái)，總是往書(shū)包里一塞了事。為什么會(huì)這樣呢?除了學(xué)生自身原因外，教師在寫(xiě)作評(píng)語(yǔ)的時(shí)候，也存在失誤。
　　如何改變這一現(xiàn)狀，除了切忌“只打分?jǐn)?shù)不留言”外，要做到“五忌”。
　　一忌：評(píng)語(yǔ)形態(tài)的失效
　　思想總是需要一定的形式來(lái)表達(dá)的。形式和內(nèi)容應(yīng)該是一致的，有什么樣的內(nèi)容，就會(huì)有什么樣的形式和它相適應(yīng)。語(yǔ)言是人們之間最重要的交際工具。它運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域，形成了不同特色的言語(yǔ)形態(tài)。評(píng)語(yǔ)就是運(yùn)用于師生之間，討論作文寫(xiě)作活動(dòng)過(guò)程中有關(guān)情況的一種語(yǔ)言形態(tài)。它本來(lái)是師生之間探討寫(xiě)作規(guī)律，研究如何寫(xiě)好作文的有效的交流溝通手段，但是，不幸的是，評(píng)語(yǔ)經(jīng)常處于失語(yǔ)狀態(tài)，既不能遵循教育教學(xué)規(guī)律，也不符合學(xué)生心理發(fā)展特點(diǎn)，往往缺乏與之對(duì)話的平等的、平和的言語(yǔ)狀態(tài)，形成了自言自語(yǔ)的言語(yǔ)格局。這種失效的言語(yǔ)也有各種不同的表現(xiàn)。由于存在上述各種關(guān)于評(píng)語(yǔ)的性質(zhì)和功能的錯(cuò)誤理解，表現(xiàn)在話語(yǔ)形態(tài)上也常常讓學(xué)生失望。像那些模糊籠統(tǒng)的語(yǔ)言，概括性倒是很強(qiáng)，卻不容易讓學(xué)生把握實(shí)質(zhì)；挖苦嘲諷的語(yǔ)言，固然可以逞一時(shí)的快意，卻招致學(xué)生在寫(xiě)作上不思努力，引起反感；教師寫(xiě)下來(lái)的語(yǔ)言對(duì)具體的寫(xiě)作個(gè)體而言沒(méi)有對(duì)象感，放到任何一個(gè)人的作文當(dāng)中都適用，如“中心突出”、“層次分明”、“語(yǔ)言流暢”、“結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)”之類，是經(jīng)常寫(xiě)在學(xué)生作文本上的話，只是概括性比較強(qiáng)的話語(yǔ)，對(duì)學(xué)生沒(méi)有實(shí)實(shí)在在的幫助和指導(dǎo)；武斷言語(yǔ)，教師的評(píng)語(yǔ)書(shū)寫(xiě)倒是便利，教師可以非常輕松地寫(xiě)下：“離題萬(wàn)里”、“你太粗心了”、“中心不突出”、“基本功太差”、“一竅不通”、“一塌糊涂”等等，這只是一種判斷語(yǔ)，并沒(méi)有幫助學(xué)生分析原因，更沒(méi)有給學(xué)生指出努力的方向，因而注定是要失效的；應(yīng)付性言語(yǔ)，諸如“閱”、“好”、“較好”、“認(rèn)真”等，除了可以加快作文的批改速度外，并沒(méi)有多大用途，這樣的評(píng)語(yǔ)寫(xiě)與不寫(xiě)幾乎沒(méi)有什么實(shí)質(zhì)性的差別。
　　二忌：只挑刺不種花
　　學(xué)生作文，困難和問(wèn)題肯定不少，和那些名人名家的作品自然相差甚遠(yuǎn)，即使和教師的文章相比，可能也存在相當(dāng)?shù)牟罹唷��?wèn)題是很多教師似乎很少考慮這種實(shí)際情況，一味用成人的標(biāo)；隹來(lái)要求學(xué)生，把作文考試的要求作為日常教學(xué)的指針，對(duì)學(xué)生的習(xí)作充滿了不滿，找出了學(xué)生的一大堆不是，進(jìn)行批評(píng)的時(shí)候，又不能做到語(yǔ)言表達(dá)上的委婉含蓄，通常都是直言無(wú)忌。帶“不”字的句子或者否定意思的表達(dá)充斥評(píng)語(yǔ)之中：“字跡潦草”、“細(xì)節(jié)描寫(xiě)不生動(dòng)”、“沒(méi)有按要求寫(xiě)”、“層次不分明”、“論證沒(méi)有力度”……這些帶剌的語(yǔ)言是打擊學(xué)生自信心的最具殺傷力的武器，過(guò)多的否定性評(píng)語(yǔ)，會(huì)讓學(xué)生看不見(jiàn)作文前進(jìn)道路上的曙光。那些曾經(jīng)有過(guò)的作文的一絲興趣，也會(huì)因此消失殆盡。有些寫(xiě)得不好的習(xí)作甚至經(jīng)常在作文評(píng)講課上充當(dāng)反面教材，和它的作者一起受到大家的奚落和嘲笑。這是相當(dāng)一部分學(xué)生討厭作文的根本原因。心理學(xué)研究表明，當(dāng)一個(gè)人持續(xù)的努力總是得不到回報(bào)時(shí)，他必然會(huì)選擇放棄。學(xué)生不喜歡作文，與他沒(méi)有體驗(yàn)過(guò)成功的喜悅，沒(méi)有或者很少得到教師的稱贊和表?yè)P(yáng)有關(guān)。
　　三忌：只重評(píng)價(jià)不重引導(dǎo)
　　語(yǔ)言評(píng)語(yǔ)的根本目的就是通過(guò)“評(píng)”起“導(dǎo)”的作用，都是為培養(yǎng)和提高學(xué)生的書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)能力服務(wù)的。問(wèn)題是教師在寫(xiě)評(píng)語(yǔ)的時(shí)候，不自覺(jué)地完全站到評(píng)判者的立場(chǎng)上，對(duì)學(xué)生的習(xí)作評(píng)頭論足。在此過(guò)程中，教師只是一個(gè)旁觀者、評(píng)論者，只注意到了教師自己的感受，而忽略了站在學(xué)生的立場(chǎng)上考慮問(wèn)題。評(píng)價(jià)的結(jié)果盡管也給學(xué)生指出了優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)，但是怎樣發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)，還是沒(méi)有體現(xiàn)出實(shí)實(shí)在在的指導(dǎo)作用。
　　四忌：只評(píng)文不評(píng)人
　　教師寫(xiě)評(píng)語(yǔ)的時(shí)候，經(jīng)常只看學(xué)生的作文，看完以后，發(fā)表一通意見(jiàn)。只評(píng)文不評(píng)人有兩個(gè)方面，一方面是只對(duì)學(xué)生習(xí)作活動(dòng)的結(jié)果即寫(xiě)出來(lái)的文章的好壞做出評(píng)價(jià)，通常的做法是指出文章的優(yōu)缺點(diǎn)，卻沒(méi)有涉及作文的主體，尤其是對(duì)影響作文的因素以及作文主體在作文過(guò)程中的活動(dòng)沒(méi)有做出合理的分析。這樣做的結(jié)果，只是對(duì)一個(gè)靜態(tài)的文本所做的分析，不能深入到作文主體的內(nèi)部，教會(huì)他如何觀察事物、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，更不可能教會(huì)他如何體會(huì)情感。有時(shí)候，看起來(lái)教師也付出了艱辛的勞動(dòng)，但總是收效甚微。另一方面，教師似乎只是為了完成任務(wù)，批改作文不分或者很少考慮區(qū)分不同對(duì)象，寫(xiě)的評(píng)語(yǔ)大都差不多，并且?guī)缀醵际恰罢n程標(biāo)準(zhǔn)”用語(yǔ)或者中考“作文評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)”用語(yǔ)的翻版，諸如“中心突出”、“層次分明”、或者“中心不突出”、“層次不分明”之類的話，顯得大而無(wú)當(dāng)，讓學(xué)生摸不著頭腦。
　　五忌：話語(yǔ)角色的誤認(rèn)
　　在言語(yǔ)活動(dòng)中，人總是扮演一定的角色。評(píng)語(yǔ)中對(duì)教師角色的要求有雙向性：一方面，教師作為學(xué)生習(xí)作活動(dòng)的品讀者、欣賞者以及學(xué)生習(xí)作活動(dòng)的指導(dǎo)者和促進(jìn)者，應(yīng)該具有更大的權(quán)威性；另一方面，教師又是學(xué)生的對(duì)話者，要求和學(xué)生平等地分享話語(yǔ)權(quán)利，這樣的交際才能持續(xù)有效地進(jìn)行下去。但是，在很大程度上，我們不能平等地對(duì)待學(xué)生，不能蹲下來(lái)看學(xué)生，不能真正地了解學(xué)生的想法，而是拿自己一廂情愿的觀點(diǎn)來(lái)試圖說(shuō)服學(xué)生，其結(jié)果總是說(shuō)而不服。
　　總之，語(yǔ)文教師要充分運(yùn)用好寫(xiě)評(píng)語(yǔ)這條師生溝通的有效途徑，對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)、鼓勵(lì)和督促，選擇恰當(dāng)?shù)难哉Z(yǔ)形態(tài)表達(dá)意圖，使之為學(xué)生所理解，提高作文教學(xué)的效果。